Jonathan José Bravo Párraga
josebravop@outlook.es
U.E.P. Internacional Puerto de Manta
Manta, Ecuador
Steven Lenin Cedeño Anchundia
stevenlenced30@gmail.com
Ministerio de Educación del Ecuador
Manta, Ecuador
Segundo Ruben Sornoza Pérez
srubens@hotmail.com
Ministerio de Educación del Ecuador
Manta, Ecuador
ISSN-L:3091-1893
10.63803
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10.63803
VOL. 2, NÚM 3VOL. 2, NÚM 3
Gamificación alineada con el Diseño Universal para el Aprendizaje y su relación con prácticas
inclusivas percibidas por docentes de educación secundaria
Gamification aligned with Universal Design for Learning and its relationship with perceived inclusive
practices among secondary education teachers
20262026
Cindy Mabel Macías Moreira
cindy-mabel17@hotmail.com
Ministerio de Educación del Ecuador
Manta, Ecuador
Leandro David Ortiz Velez
leandro.ortiz@docentes.educacion.edu.ec
Ministerio de Educación del Ecuador
Manta, Ecuador
Gestión editorial
Fecha de recepción (Received): 23 de julio de 2026.
Fecha de aceptación (Accepted): 25 de agosto de 2026.
Fecha de publicación (Published online): 30 de agosto de 2026.
DOI: https://doi.org/10.63803/prisma.v2n3.40
Gestión editorial
Fecha de recepción (Received): 23 de julio de 2026.
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DOI: 10.63803
Citar (APA7): Bravo Párraga, J. J., Cedeño Anchundia, S. L., Macías Moreira, C. M., Ortiz Velez, L. D., & Sornoza Pérez, S. R.
(2026). Gamificación en el diseño universal para el aprendizaje y su relación con la inclusión educativa desde las percepciones
docentes. Prisma Journal, 2(3), 516–529. https://doi.org/10.63803/prisma.v2n3.40
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Gamificación alineada con el Diseño Universal para el Aprendizaje y su relación con prácticas
inclusivas percibidas por docentes de educación secundaria
Gamification aligned with Universal Design for Learning and its relationship with perceived
inclusive practices among secondary education teachers
Palabras clave
• Gamificación
• Diseño Universal para el Aprendizaje
• Prácticas inclusivas
• Percepciones docentes
• Autoeficacia digital
Abstract
Keywords
The study analyzed the relationship between teachers’ perceptions of gamification
strategies aligned with Universal Design for Learning (UDL) and a set of perceived
inclusive practices, considering digital self-efficacy as a complementary enabling
dimension. A quantitative, non-experimental, cross-sectional, descriptive-
correlational study was conducted with 24 secondary education teachers using a
20-item Likert questionnaire. Internal consistency was acceptable to good across
dimensions (α = 0.771–0.856), while the overall instrument showed high internal
consistency (α = 0.941); this overall coefficient was not interpreted as evidence of
unidimensionality. The overall instrument mean was M = 3.77 (SD = 0.43); for
strictly descriptive purposes, 62.5% of participants fell within the high interval. The
exploratory global contrast between UDL-aligned gamification (items 1–10) and
the expanded block of inclusive practices and digital self-efficacy (items 11–20)
showed a positive, moderate-to-high association (Spearman’s rₛ = 0.630, p = .001,
n = 24). At the dimensional level, notable associations were accessibility-flexibility
(rₛ = 0.648), goals-flexibility (rₛ = 0.605), and autonomy-flexibility (rₛ = 0.562). The
main opportunities for improvement concerned design accessibility and digital self-
efficacy. Findings are contextual and exploratory and do not imply causality or
automatic generalizability.
• Gamification
• Universal Design for Learning
• Inclusive practices
• Teacher perceptions
• Digital self-efficacy
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Introducción
En los últimos años, la educación inclusiva se ha consolidado como un eje prioritario en las políticas
educativas a nivel internacional, impulsando la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas
tradicionales hacia modelos más flexibles y equitativos. En este contexto, el Diseño Universal para
el Aprendizaje (DUA) emerge como un enfoque teórico-metodológico que promueve la eliminación
de barreras en el aprendizaje mediante la diversificación de estrategias didácticas (Rao et al., 2023).
Este modelo reconoce la variabilidad del alumnado y propone múltiples formas de representación,
acción, expresión e implicación como principios fundamentales.
Paralelamente, la gamificación ha cobrado relevancia como una estrategia innovadora que incorpora
elementos del juego en contextos educativos con el propósito de incrementar la motivación, el
compromiso y el rendimiento académico (Sailer & Homner, 2020; Zainuddin et al., 2020). La
evidencia también ha mostrado que la gamificación mediada por tecnología puede fortalecer la
motivación para aprender (Watson-Huggins & Trotman, 2020). Diversos estudios han señalado,
además, que esta estrategia puede favorecer la participación estudiantil y procesos de aprendizaje más
activos y significativos (Dichev et al., 2020; Subhash & Cudney, 2018).
Sin embargo, a pesar del potencial de ambas propuestas, persisten desafíos significativos en su
implementación efectiva dentro de contextos educativos diversos. Entre las principales limitaciones
se encuentra la insuficiente formación del profesorado en estrategias inclusivas y en el uso
pedagógico de herramientas innovadoras, lo que dificulta la adopción de metodologías activas y
flexibles acordes con las demandas educativas actuales. En este sentido, diversos estudios evidencian
que las percepciones y competencias docentes desempeñan un papel determinante en la integración
de estas estrategias en el aula, ya que pueden actuar tanto como facilitadores como barreras en los
procesos de innovación educativa (Colomo Magaña et al., 2020).
En este sentido, aunque la literatura ha examinado los beneficios potenciales de la gamificación y del
DUA, continúan siendo necesarios diagnósticos contextuales que describan cómo el profesorado
percibe su articulación con prácticas inclusivas en educación secundaria. Esta necesidad resulta
especialmente pertinente en contextos institucionales donde la implementación depende de las
competencias docentes, la disponibilidad de recursos y las condiciones de planificación. Por ello, el
presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre la percepción docente sobre la
gamificación integrada al DUA y la valoración de prácticas inclusivas, considerando la autoeficacia
digital como una dimensión habilitante complementaria. Se formuló la siguiente pregunta de
investigación: ¿qué relación existe entre la percepción docente sobre la gamificación integrada al
DUA y la valoración de prácticas inclusivas en el contexto estudiado? Dado el diseño no experimental
y el muestreo por conveniencia, el estudio se planteó con alcance descriptivo-correlacional y carácter
exploratorio, centrado en asociaciones y no en efectos causales (Bai et al., 2020; Sailer & Homner,
2020; Zainuddin et al., 2020).
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Marco Teórico
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
El Diseño Universal para el Aprendizaje se fundamenta en principios neuroeducativos que reconocen
la diversidad cognitiva del alumnado, promoviendo entornos educativos accesibles y flexibles (Rao
et al., 2023). Este enfoque plantea tres principios clave: múltiples formas de representación, múltiples
formas de acción y expresión, y múltiples formas de implicación, los cuales buscan garantizar la
participación de todos los estudiantes.
Investigaciones recientes destacan que la implementación del DUA puede contribuir a la inclusión
educativa al reducir barreras estructurales y pedagógicas y favorecer entornos de aprendizaje flexibles
y accesibles (Rao et al., 2023). Asimismo, su aplicación busca ampliar las oportunidades de
participación mediante múltiples formas de representación, acción, expresión e implicación.
Gamificación en educación
La gamificación se define como la aplicación de elementos y mecánicas del juego en contextos no
lúdicos con el objetivo de influir en el comportamiento y la motivación de los usuarios (Sailer &
Homner, 2020). En el ámbito educativo, la evidencia sugiere que puede favorecer la participación
activa y determinados resultados de aprendizaje cuando existe una adecuada alineación entre las
mecánicas empleadas, los objetivos pedagógicos y las características del contexto (Bai et al., 2020).
Estudios recientes señalan que la gamificación puede favorecer la motivación intrínseca, el
compromiso y la retención del conocimiento (Toda et al., 2020; Zainuddin et al., 2020). No obstante,
su efectividad depende del diseño pedagógico y de su alineación con los objetivos de aprendizaje
(Huang et al., 2019).
Gamificación y DUA: una integración para la inclusión
La integración de la gamificación con el Diseño Universal para el Aprendizaje representa una
oportunidad significativa para potenciar prácticas educativas inclusivas, dado que ambos enfoques
comparten una orientación centrada en el estudiante y en la atención a la diversidad. En este sentido,
la gamificación permite operacionalizar los principios del DUA mediante el diseño de experiencias
de aprendizaje interactivas, adaptativas y motivadoras, lo que favorece el compromiso, la
participación activa y la respuesta a diferentes perfiles de aprendizaje en contextos educativos
diversos (Bai et al., 2020; Dichev et al., 2020).
Diversos estudios evidencian que esta combinación favorece la personalización del aprendizaje y la
reducción de barreras, especialmente en contextos con alta diversidad (Rosero & Inga, 2025; Ruiz-
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Navas et al., 2024). Además, facilita la implementación de estrategias diferenciadas que responden a
distintos estilos y ritmos de aprendizaje.
Percepciones docentes e inclusión educativa
Las percepciones del profesorado constituyen un elemento relevante en la incorporación de
metodologías innovadoras en el aula. La evidencia señala que la formación docente y el desarrollo
profesional influyen en la capacidad del profesorado para integrar estrategias pedagógicas mediadas
por tecnología, lo que puede favorecer la implementación de enfoques innovadores en contextos
educativos diversos (Colomo Magaña et al., 2020). En esta línea, Londoño Vásquez y Rojas López
(2020) proponen modelos integrados que combinan gamificación con enfoques pedagógicos
inclusivos. Asimismo, la competencia digital docente se posiciona como un elemento facilitador para
seleccionar y aplicar recursos accesibles (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020). Sobre esta
base, la operacionalización del estudio distingue componentes de gamificación-DUA —metas y
retroalimentación, autonomía y participación, y accesibilidad del diseño— de prácticas inclusivas
percibidas —flexibilidad didáctica y atención a la diversidad—. La autoeficacia digital se incorpora
como dimensión habilitante complementaria y no como sinónimo de inclusión.
Metodología
Enfoque, alcance y diseño
Se adoptó un enfoque cuantitativo con diseño no experimental, transversal y alcance descriptivo-
correlacional. Las variables se observaron sin manipulación y en un único momento; primero se
describieron las percepciones docentes y después se examinó su asociación. El carácter exploratorio
del análisis se definió por el tamaño muestral, el muestreo por conveniencia y el interés en describir
un contexto institucional específico. Este diseño permite identificar dirección e intensidad de
relaciones en el grupo estudiado, pero no establecer temporalidad ni causalidad (Creswell & Creswell,
2018; Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018; Shadish et al., 2002).
Contexto, población y muestra
La población accesible estuvo conformada por docentes de educación secundaria de una institución
de Manta, Ecuador. Participaron 24 docentes seleccionados mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, de acuerdo con su disponibilidad y aceptación voluntaria. Se incluyeron docentes
activos de secundaria que aceptaron el consentimiento informado y completaron el cuestionario; se
excluyeron duplicados, registros no verificables y formularios con más del 10 % de omisiones.
Debido al tamaño y al procedimiento de selección, los resultados se interpretan exclusivamente como
un diagnóstico del grupo participante y no pretenden estimar parámetros poblacionales ni
generalizarse automáticamente a otras instituciones (Etikan et al., 2016).
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Variables y operacionalización
Se distinguieron dos bloques analíticos y una dimensión habilitante complementaria. El primer
bloque, gamificación alineada con DUA, comprendió metas y retroalimentación, autonomía y
participación, y accesibilidad del diseño (ítems 1–10). El segundo bloque incluyó prácticas inclusivas
percibidas: flexibilidad didáctica y atención a la diversidad (ítems 11–17). La autoeficacia digital
(ítems 18–20) se trató conceptualmente como una dimensión habilitante complementaria, entendida
como la capacidad percibida para seleccionar y aplicar recursos digitales accesibles y no como
sinónimo de inclusión. Para conservar el contraste global previsto en el diseño original, los ítems 11–
20 se analizaron adicionalmente como un índice ampliado de prácticas inclusivas y capacidad digital
habilitante; dicho índice se interpreta de forma exploratoria y no como evidencia de un constructo
unidimensional (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; CAST, 2024; Rao et al., 2023).
Tabla 1. Operacionalización de las variables
Variable
Dimensión
Indicadores
Ítems
Escala
Gamificación
alineada con DUA
Metas y
retroalimentación
Objetivos visibles,
progreso,
retroalimentación
oportuna y retos
graduados.
1–4
Likert 1–5
Gamificación
alineada con DUA
Autonomía y
participación
Elección,
colaboración,
participación activa
y sentido de logro.
5–8
Likert 1–5
Gamificación
alineada con DUA
Accesibilidad del
diseño
Diversidad de
recursos, apoyos,
ritmos y formas de
respuesta.
9–10
Likert 1–5
Prácticas inclusivas
percibidas
Flexibilidad
didáctica
Adaptación de
actividades,
materiales, tiempos y
evaluación.
11–14
Likert 1–5
Prácticas inclusivas
percibidas
Atención a la
diversidad
Identificación de
barreras y respuesta
a necesidades
heterogéneas.
15–17
Likert 1–5
Dimensión
habilitante
complementaria
Autoeficacia digital
Seguridad para
seleccionar y aplicar
recursos digitales
accesibles como
apoyo a prácticas
inclusivas.
18–20
Likert 1–5
Nota. Las puntuaciones más altas representan percepciones más favorables en cada dimensión.
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Instrumento, validez y consistencia interna
Se aplicó un cuestionario de 20 ítems con escala Likert de cinco opciones (1 = totalmente en
desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo). Además de los reactivos Likert, se recogieron variables
sociodemográficas y una pregunta de respuesta múltiple sobre barreras y facilitadores contextuales.
Los reactivos se elaboraron mediante delimitación conceptual, revisión por especialistas, pilotaje
externo y ajuste, con el propósito de fortalecer claridad, pertinencia y coherencia (Boateng et al.,
2018).
La validez de contenido fue revisada por tres especialistas en inclusión educativa, tecnología y
metodología. La consistencia interna se estimó mediante alfa de Cronbach para el instrumento total
y sus dimensiones, interpretándola junto con la coherencia conceptual y las correlaciones ítem-total
(Taber, 2018). La evidencia de validez disponible se circunscribe al juicio de expertos y al pilotaje;
los coeficientes de consistencia interna no se interpretan como evidencia suficiente de validez de
constructo o de unidimensionalidad. No se presenta una validación estructural del instrumento; por
ello, sus propiedades deben considerarse preliminares y requerir confirmación en muestras mayores.
Procedimiento de recolección
Tras la autorización institucional, la validación y el pilotaje, el cuestionario se administró una sola
vez, en formato digital o impreso. Las instrucciones fueron uniformes y no se solicitaron nombres.
Después de la recolección se revisaron duplicados, omisiones y valores fuera de rango; los casos
válidos se codificaron por dimensiones y se almacenaron con acceso restringido.
Plan de análisis de datos
Se calcularon frecuencias y porcentajes para variables categóricas, y media, desviación estándar,
mediana, mínimo y máximo para las puntuaciones. Se obtuvo una puntuación compuesta de
gamificación-DUA (promedio de ítems 1–10). Para el contraste global exploratorio se mantuvo el
índice ampliado de prácticas inclusivas y autoeficacia digital (promedio de ítems 11–20), sin asumir
que constituya una medida unidimensional de inclusión. Por el carácter ordinal de la escala, el tamaño
muestral (n = 24) y el interés en asociaciones monotónicas, se utilizó rₛ de Spearman. El contraste
global relacionó ambos bloques de puntuación y, de forma complementaria, se analizaron las seis
dimensiones. Los análisis dimensionales se consideraron exploratorios; debido a las múltiples
comparaciones, sus valores de significación se interpretaron con cautela y sin pretensión
confirmatoria. No se aplicó un ajuste por multiplicidad. Se reportaron dirección, magnitud,
significación y n, sin interpretar correlación como causalidad.
En omisiones aisladas se promedió la dimensión cuando estaba respondido al menos el 80 % de sus
ítems; los formularios que superaron el criterio de exclusión no se imputaron. La interpretación
consideró el tamaño muestral y posibles relaciones espurias.
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Consideraciones éticas y control de sesgos
El estudio se desarrolló con autorización institucional, consentimiento informado, voluntariedad,
confidencialidad y derecho a retirarse. No se recopilaron nombres ni datos sensibles innecesarios y
la base fue codificada y protegida. Por tratarse de un cuestionario de percepciones profesionales, el
estudio se consideró de riesgo mínimo.
Se reconocieron posibles sesgos de autoselección, deseabilidad social y método común. Para
reducirlos se emplearon instrucciones neutrales, anonimato y formulaciones centradas en prácticas
concretas; estas medidas no eliminan las limitaciones propias del diseño transversal (Creswell &
Creswell, 2018; Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018).
Resultados
Caracterización de los participantes
Participaron 24 docentes: 15 mujeres (62,5 %) y 9 hombres (37,5 %). El 33,3 % tenía entre 30 y 39
años y el 45,8 % acumulaba 11 años o más de experiencia. El 58,3 % informó formación previa en
gamificación y el 66,7 % en DUA o inclusión educativa.
Consistencia interna del instrumento
La consistencia interna por dimensión osciló entre α = 0,771 y α = 0,856; el instrumento total alcanzó
α = 0,941. Estos valores se interpretaron junto con la coherencia conceptual, la correlación ítem-total
y el número de reactivos (Taber, 2018). Dado que el instrumento reúne dimensiones conceptualmente
diferenciadas, el α total se presenta únicamente como indicador descriptivo de consistencia global y
no como evidencia de unidimensionalidad.
Tabla 2. Consistencia interna por dimensiones
Escala o dimensión
Ítems
Alfa de Cronbach
Correlación ítem-
total mínima
Interpretación
Metas y
retroalimentación
4
0,856
0,645
Buena
Autonomía y
participación
4
0,853
0,555
Buena
Accesibilidad del
diseño
2
0,771
0,632
Aceptable
Flexibilidad
didáctica
4
0,829
0,526
Buena
Atención a la
diversidad
3
0,840
0,681
Buena
Autoeficacia digital
3
0,833
0,626
Buena
Instrumento total
20
0,941
0,462
Elevada*
Nota. Los coeficientes entre 0,771 y 0,856 evidencian consistencia aceptable o buena por
dimensión. El α = 0,941 del instrumento completo se reporta como indicador descriptivo global; no
demuestra que los 20 ítems constituyan una única dimensión. La interpretación considera la
amplitud conceptual y el reducido número de ítems de algunas dimensiones.
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Descripción de las percepciones docentes
Metas y retroalimentación presentó la media más elevada (M = 4,01; DE = 0,58), seguida de atención
a la diversidad (M = 3,89; DE = 0,56). Accesibilidad del diseño registró la menor media (M = 3,48;
DE = 0,56). El promedio general de los 20 ítems fue M = 3,77 (DE = 0,43) y se utiliza únicamente
como descriptor agregado del instrumento, no como una escala unidimensional de inclusión.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos por dimensión
Dimensión
M
DE
Mediana
Mínimo
Máximo
Metas y
retroalimentación
4,01
0,58
4,00
2,75
5,00
Autonomía y
participación
3,80
0,49
3,75
3,00
5,00
Accesibilidad del
diseño
3,48
0,56
3,50
2,00
4,50
Flexibilidad
didáctica
3,72
0,50
3,75
2,75
5,00
Atención a la
diversidad
3,89
0,56
4,00
3,00
5,00
Autoeficacia
digital
3,57
0,53
3,50
2,67
5,00
Promedio general
del instrumento
3,77
0,43
3,70
2,80
4,95
Nota. Todas las dimensiones se expresan en una escala de 1 a 5. La mayor media correspondió a
metas y retroalimentación (M = 4,01), mientras que la menor se observó en accesibilidad del diseño
(M = 3,48). El promedio general del instrumento es un descriptor agregado y no presupone
unidimensionalidad.
Distribución por niveles
Para fines exclusivamente descriptivos, el promedio general del instrumento se dividió en tres
intervalos de igual amplitud: bajo = 1,00–2,33, medio = 2,34–3,67 y alto = 3,68–5,00. Con este
criterio descriptivo, 15 docentes (62,5 %) se ubicaron en el intervalo alto y 9 (37,5 %) en el intervalo
medio; no hubo casos en el intervalo bajo. Estos puntos de corte no deben interpretarse como
umbrales psicométricos validados.
Relación entre gamificación-DUA, prácticas inclusivas y autoeficacia digital
El contraste global exploratorio entre gamificación-DUA (ítems 1–10) y el índice ampliado de
prácticas inclusivas y autoeficacia digital (ítems 11–20) mostró una asociación positiva de magnitud
moderada-alta (rₛ = 0,630; p = 0,001; n = 24). Este resultado se interpreta como asociación entre dos
bloques de puntuación definidos para el diagnóstico contextual y no como evidencia de relación entre
dos constructos unidimensionales plenamente validados. En el análisis dimensional, de carácter
exploratorio, destacaron accesibilidad-flexibilidad (rₛ = 0,648; p < 0,01), metas-flexibilidad (rₛ =
0,605; p < 0,01), autonomía-flexibilidad (rₛ = 0,562; p < 0,01), accesibilidad-autoeficacia digital (rₛ =
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0,534; p < 0,01) y autonomía-autoeficacia digital (rₛ = 0,520; p < 0,01). Debido a las múltiples
comparaciones, los resultados dimensionales deben interpretarse con cautela.
Tabla 4. Matriz de correlaciones de Spearman y contraste global exploratorio
Dimensión
1
2
3
4
5
6
1. Metas y
retroalimentación
—
0,636**
0,689**
0,605**
0,291
0,478*
2. Autonomía y
participación
0,636**
—
0,707**
0,562**
0,494*
0,520**
3. Accesibilidad
del diseño
0,689**
0,707**
—
0,648**
0,270
0,534**
4. Flexibilidad
didáctica
0,605**
0,562**
0,648**
—
0,489*
0,380
5. Atención a la
diversidad
0,291
0,494*
0,270
0,489*
—
0,479*
6. Autoeficacia
digital
0,478*
0,520**
0,534**
0,380
0,479*
—
Contraste global exploratorio: Gamificación-DUA (ítems 1–10) vs. índice ampliado de prácticas inclusivas y
autoeficacia digital (ítems 11–20): rₛ = 0,630; p = 0,001; n = 24; asociación positiva, moderada-alta y
estadísticamente significativa.
Nota. Coeficientes rₛ de Spearman (n = 24); * p < 0,05; ** p < 0,01, contraste bilateral. Los
contrastes dimensionales son exploratorios y no fueron ajustados por multiplicidad; por ello, su
significación debe interpretarse con cautela.
No fueron significativas metas-atención a la diversidad (rₛ = 0,291), accesibilidad-atención a la
diversidad (rₛ = 0,270) ni flexibilidad-autoeficacia digital (rₛ = 0,380). Esto indica que el patrón
positivo no es uniforme entre dimensiones. Por el diseño transversal, el carácter exploratorio y las
múltiples comparaciones, estas asociaciones no deben interpretarse como evidencia causal ni
confirmatoria.
Análisis de ítems
Los ítems mejor valorados fueron claridad de metas, retroalimentación del progreso e identificación
de barreras. Las puntuaciones más bajas correspondieron al uso autónomo de herramientas digitales
accesibles, materiales en formatos alternativos y adaptación de la evaluación.
Tabla 5. Ítems con mayor y menor valoración
Orden
Ítem o indicador
M
DE
% de acuerdo
Mayor 1
Las actividades gamificadas presentan metas
claras y comprensibles.
4,21
0,59
91,7 %
Mayor 2
La retroalimentación permite reconocer el
progreso del alumnado.
4,08
0,65
83,3 %
Mayor 3
Se identifican barreras de aprendizaje antes de
diseñar apoyos.
3,96
0,62
79,2 %
Menor 1
Se emplean herramientas digitales accesibles
sin apoyo técnico adicional.
3,38
0,71
41,7 %
Menor 2
Se ofrecen materiales en formatos alternativos
accesibles.
3,42
0,58
45,8 %
Menor 3
Se adaptan los procedimientos de evaluación a
diferentes formas de respuesta.
3,54
0,59
50,0 %
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Nota. El orden se estableció a partir de la media, complementada con la desviación estándar y el
porcentaje de respuestas de acuerdo o totalmente de acuerdo. La interpretación pedagógica de estos
hallazgos se desarrolla en la Discusión.
Barreras y facilitadores contextuales
Las barreras más frecuentes fueron tiempo insuficientes para planificar y adaptar materiales (70,8 %)
y formación limitada en DUA o gamificación (62,5 %). Los principales facilitadores fueron
experiencia previa en metodologías activas (75,0 %) y apoyo directivo y trabajo colaborativo (66,7
%).
Tabla 6. Barreras y facilitadores percibidos
Tipo
Factor
n
%
Barrera
Tiempo insuficiente para planificar y adaptar materiales.
17
70,8 %
Barrera
Formación limitada en DUA o gamificación.
15
62,5 %
Barrera
Conectividad o dispositivos insuficientes.
11
45,8 %
Barrera
Dificultad para evaluar la participación de forma inclusiva.
13
54,2 %
Facilitador
Apoyo directivo y trabajo colaborativo.
16
66,7 %
Facilitador
Disponibilidad de recursos digitales accesibles.
12
50,0 %
Facilitador
Experiencia previa en metodologías activas.
18
75,0 %
Nota. La pregunta admitió respuestas múltiples; por ello, los porcentajes no suman necesariamente
100 %. La tabla presenta frecuencias descriptivas y no establece categorías de prioridad.
Discusión
Interpretación general y contraste bibliográfico
Los resultados descriptivos son consistentes con la literatura que asocia la gamificación bien diseñada
con motivación y participación, aunque las revisiones advierten heterogeneidad según contexto y
alineación pedagógica (Bai et al., 2020; Sailer & Homner, 2020; Zainuddin et al., 2020). En el
contraste global exploratorio, rₛ = 0,630 (p = 0,001; n = 24) representa una asociación positiva
moderada-alta entre gamificación-DUA y el índice ampliado de prácticas inclusivas y autoeficacia
digital. Esta asociación es coherente con la orientación centrada en el estudiante que comparten ambos
enfoques, pero debe interpretarse como un resultado contextual y no como evidencia de causalidad o
de un constructo unidimensional de inclusión (Rao et al., 2023; Rosero & Inga, 2025; Ruiz-Navas et
al., 2024).
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Contraste por dimensiones
Metas y retroalimentación obtuvo la mayor media (M = 4,01), mientras que accesibilidad del diseño
(M = 3,48) y autoeficacia digital (M = 3,57) mostraron valores menores. El patrón sugiere que los
componentes visibles de la gamificación están más consolidados que los ajustes de accesibilidad,
evaluación y tecnología, lo que coincide con la advertencia sobre usos superficiales de la gamificación
cuando no existe un diseño pedagógico consistente (Al-Azawi et al., 2016; Londoño Vásquez & Rojas
López, 2020). Los ítems sobre materiales alternativos (M = 3,42; 45,8 % de acuerdo) y herramientas
accesibles sin apoyo técnico (M = 3,38; 41,7 %) refuerzan esta necesidad. La autoeficacia digital se
relacionó significativamente con accesibilidad (rₛ = 0,534), autonomía (rₛ = 0,520), atención a la
diversidad (rₛ = 0,479) y metas (rₛ = 0,478), pero no con flexibilidad didáctica (rₛ = 0,380). Estas
asociaciones dimensionales son exploratorias y deben considerarse junto con el posible solapamiento
conceptual entre accesibilidad, flexibilidad y prácticas inclusivas.
Implicaciones pedagógicas
Las implicaciones pedagógicas se concentran en formar al profesorado para identificar barreras,
diseñar materiales accesibles, adaptar la evaluación y seleccionar mecánicas de juego compatibles
con múltiples formas de participación y expresión. También se requiere tiempo institucional para
planificar, retroalimentación entre pares y acompañamiento durante la implementación.
Conviene priorizar retos cooperativos, elección de tareas, progreso individual y retroalimentación
descriptiva, evitando sistemas que expongan públicamente el rendimiento o conviertan la
competencia en el único motor de participación. La gamificación debe funcionar como medio para
mejorar acceso e implicación, no como un fin independiente.
Limitaciones del diseño
Las principales limitaciones son el diseño transversal, el muestreo por conveniencia, el tamaño
reducido (n = 24), el autoinforme y el posible sesgo de método común. El estudio tampoco observa
directamente las prácticas docentes ni incorpora resultados del alumnado. También se reconoce el
posible solapamiento semántico y conceptual entre algunas dimensiones —especialmente
accesibilidad del diseño y flexibilidad didáctica—, que podría incrementar parcialmente las
asociaciones observadas. La autoeficacia digital se incluyó en el índice global ampliado como
dimensión habilitante complementaria, por lo que dicho índice no debe interpretarse como una
medida unidimensional de inclusión. Asimismo, no se presenta evidencia de validación factorial de
la estructura del instrumento y los análisis dimensionales incluyeron múltiples comparaciones sin
ajuste reportado. Estas limitaciones restringen las conclusiones al nivel descriptivo, relacional y
contextual.
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Proyección de investigaciones futuras
Futuros estudios deberían ampliar la muestra, incorporar varias instituciones y combinar
cuestionarios con observación, entrevistas, análisis de planificaciones y datos del alumnado. También
conviene validar la estructura del instrumento en muestras mayores, evaluar por separado la fiabilidad
de los bloques analíticos y examinar la posición de la autoeficacia digital como variable habilitante.
Diseños longitudinales, cuasiexperimentales o experimentales permitirían evaluar temporalidad y
efectos, mientras que enfoques cualitativos ayudarían a comprender la adaptación de la gamificación
en contextos diversos.
Conclusión
En los 24 docentes participantes, el promedio general de los 20 ítems fue M = 3,77 (DE = 0,43); con
fines exclusivamente descriptivos, 62,5 % se ubicó en el intervalo alto. Metas y retroalimentación
obtuvo la mayor media (M = 4,01), mientras que accesibilidad del diseño (M = 3,48) y autoeficacia
digital (M = 3,57) evidenciaron mayores oportunidades de mejora. Estos valores describen
percepciones del grupo estudiado y no constituyen estimaciones generalizables de una población
docente.
El contraste global exploratorio entre gamificación-DUA y el índice ampliado de prácticas inclusivas
y autoeficacia digital mostró una asociación positiva de magnitud moderada-alta (rₛ = 0,630; p =
0,001; n = 24). Las asociaciones dimensionales mostraron un patrón predominantemente positivo,
con relaciones relevantes entre accesibilidad y flexibilidad (rₛ = 0,648), metas y flexibilidad (rₛ =
0,605), autonomía y flexibilidad (rₛ = 0,562) y accesibilidad y autoeficacia digital (rₛ = 0,534). Estos
resultados deben leerse con cautela debido al tamaño muestral, el carácter exploratorio y las múltiples
comparaciones.
Las principales oportunidades de mejora se concentran en accesibilidad, competencia digital, tiempo
de planificación y formación docente. La autoeficacia digital debe interpretarse como una dimensión
habilitante complementaria y no como sinónimo de inclusión. En consecuencia, el estudio aporta un
diagnóstico contextual útil para orientar acompañamiento profesional y nuevas investigaciones, sin
establecer causalidad ni permitir generalizaciones automáticas a otros contextos.
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