Juan Parra Abarca
juanparra@uagro.mx
Universidad Autónoma de Guerrero
Chilpancingo, México
Adelaido Cazares García
adelaidocazaresgarcia@gmail.com
Universidad Autónoma de Guerrero
Chilpancingo, México
ISSN-L:3091-1893
10.63803
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10.63803
Redes sociales y aprendizaje durante la niñez tardía y adolescencia temprana: revisión
neurocognitiva y educativa
Social Media and Learning During Late Childhood and Early Adolescence: A Neurocognitive and
Educational Review
Redes sociales y aprendizaje durante la niñez tardía y adolescencia temprana: revisión
neurocognitiva y educativa
Social Media and Learning During Late Childhood and Early Adolescence: A Neurocognitive and
Educational Review
20262026
Michelle Treviño Carreón 2
Mikeletrevino2024@gmail.com
Universidad Autónoma de Guerrero
Chilpancingo, México
Gestión editorial
Fecha de recepción (Received): 18 de septiembre de 2026.
Fecha de aceptación (Accepted): 24 de octubre de 2026.
Fecha de publicación (Published online): 7 de noviembre de 2026.
Gestión editorial
Fecha de recepción (Received): 18 de septiembre de 2026.
Fecha de aceptación (Accepted): 24 de octubre de 2026.
Fecha de publicación (Published online): 7 de noviembre de 2026.
DOI: https://doi.org/10.63803/prisma.v2n4.43
Acceso al artículo
Vol. 2, Núm 4Vol. 2, Núm 4
Prisma Journal. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades
www.prismajournal.org
ISSN-L: 3091– 1893
DOI: 10.63803
Citar (APA7): Parra Abarca, J., Treviño Carreón, M., & Cazares García, A. (2026). Redes sociales y aprendizaje durante la niñez
tardía y adolescencia temprana: Revisión neurocognitiva y educativa. Prisma Journal, 2(4), 566–578.
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Redes sociales y aprendizaje durante la niñez tardía y adolescencia temprana: revisión
neurocognitiva y educativa
Social Media and Learning During Late Childhood and Early Adolescence: A Neurocognitive and
Educational Review
Resumen
El uso de redes sociales forma parte de las rutinas de escolares y adolescentes.
Objetivo: examinar críticamente la relación entre redes sociales y aprendizaje en la
niñez tardía (6–9 años) y la adolescencia temprana (10–14 años), distinguiendo
exposiciones digitales y tipos de evidencia. Metodología: revisión narrativa de 17
fuentes únicas (2016–2026), con predominio de estudios de 2019–2026; se
contrastaron estudios longitudinales, síntesis de evidencia y trabajos de neuroimagen,
y se diferenciaron los hallazgos específicos de redes sociales de los correspondientes a
medios digitales en general. Resultados: el uso problemático y fuera de tarea se
relaciona con inatención y rendimiento académico menos favorable; en cohortes se
observaron asociaciones de pequeña magnitud con algunas medidas de memoria,
lectura y vocabulario. Los estudios de neuroimagen describen respuestas a señales de
aprobación social, sin demostrar cambios neuroquímicos ni causalidad. Los beneficios
educativos dependen de condiciones de uso y cuentan con evidencia más limitada.
Conclusiones: importan más el propósito, las interrupciones y la mediación que el
tiempo total de pantalla; las recomendaciones deben atender al contexto y a la etapa de
desarrollo.
Abstract
Social media use is part of the everyday lives of school-aged children and adolescents.
Objective: To critically examine the relationship between social media and learning in
late childhood (ages 6–9) and early adolescence (ages 10–14), distinguishing types of
digital exposure and evidence. Methods: A narrative review of 17 unique sources
(2016–2026), mostly published between 2019 and 2026, compared longitudinal
studies, evidence syntheses, and neuroimaging research and separated social-media-
specific findings from broader digital-media findings. Results: Problematic and off-
task use was associated with inattention and poorer academic performance; cohort
studies reported small associations with selected measures of memory, reading, and
vocabulary. Neuroimaging research identified responses to social endorsement but did
not establish neurochemical changes or causality. Evidence for educational benefits
was more limited and depended on use conditions. Conclusions: Purpose of use,
interruptions, and adult mediation may be more informative than total screen time;
educational guidance should account for context and developmental stage.
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Introducción
Las redes sociales se han convertido en una infraestructura cotidiana para la comunicación, el
entretenimiento y el acceso a información. Su presencia en etapas cada vez más tempranas del
desarrollo obliga a examinar no sólo los riesgos psicosociales asociados al entorno digital, sino
también sus posibles efectos sobre procesos directamente vinculados con el aprendizaje. Esta cuestión
resulta especialmente relevante durante la niñez tardía y la adolescencia temprana, etapas en las que
continúan madurando la memoria de trabajo, el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la
capacidad para sostener metas frente a distractores (Fernández-García et al., 2021; Pöpplau &
Hanganu-Opatz, 2024).
La literatura reciente ha superado parcialmente el enfoque simplista basado únicamente en "tiempo
de pantalla". Las redes sociales combinan múltiples propiedades que pueden influir de manera
diferente en la cognición: notificaciones, desplazamiento continuo, búsqueda de información,
producción de contenido y participación en comunidades. Por ello, dos usuarios con el mismo número
de horas de exposición pueden experimentar demandas cognitivas y contextos de aprendizaje
sustancialmente distintos. Estudios recientes señalan que el tipo de contenido, la intensidad de uso,
la finalidad de la interacción y el acompañamiento adulto modifican la dirección y magnitud de las
asociaciones observadas (Maeneja et al., 2025; Naik et al., 2025; Sevilla-Fernández et al., 2025).
En términos educativos, el problema central no consiste en determinar si las redes sociales son
"buenas" o "malas", sino en identificar qué patrones de uso compiten con los recursos necesarios para
aprender y cuáles pueden convertirse en herramientas de participación y construcción del
conocimiento. Un metaanálisis longitudinal reciente encontró que el uso de redes sociales se asocia,
en promedio, con resultados menos favorables en diversos indicadores del desarrollo, incluido el
rendimiento académico, aunque los tamaños de efecto son modestos y existe una heterogeneidad
considerable entre estudios (Teague et al., 2026). De forma concordante, una revisión sistemática de
34 estudios sobre uso fuera de tarea de teléfonos inteligentes y redes sociales reportó asociaciones
predominantemente negativas con el desempeño escolar en niños y adolescentes de 7 a 18 años
(Pyhältö et al., 2025).
La interpretación neurocientífica también requiere cautela. La activación del estriado ventral, la
amígdala, la ínsula o regiones prefrontales durante tareas de retroalimentación social no equivale a
una medición directa de liberación de dopamina ni demuestra que una plataforma "secuestra" el
sistema de recompensa. La evidencia disponible sí indica que las señales sociales digitales pueden
reclutar circuitos implicados en recompensa, saliencia y control cognitivo, y que determinados
patrones de comprobación habitual se asocian con trayectorias neurofuncionales distintas durante la
adolescencia temprana (Maza et al., 2023; Sherman et al., 2016; Sherman et al., 2018).
Esta revisión narrativa examina cuatro dimensiones: atención y funciones ejecutivas, memoria y
desempeño académico, recompensa social y mediación adulta. Para delimitar la población, se emplea
un criterio operativo de niñez tardía entre los 6 y los 9 años y de adolescencia temprana entre los 10
y los 14. Son rangos de trabajo, no fronteras biológicas rígidas: la pubertad y la maduración ejecutiva
presentan variabilidad individual. La evidencia específica sobre redes sociales en menores de 9 años
es escasa; por ello, los trabajos sobre preescolares y los que incluyen adolescentes mayores o adultos
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jóvenes se emplean únicamente para contextualizar mecanismos, sin extrapolar sus efectos de manera
directa.
Metodología
Se realizó una revisión narrativa crítica sobre redes sociales y aprendizaje durante la niñez tardía y la
adolescencia temprana. La identificación de publicaciones se apoyó principalmente en
PubMed/MEDLINE y se orientó a integrar hallazgos sobre atención, memoria, funciones ejecutivas,
desempeño académico, recompensa social y mediación adulta. Se examinaron los diseños, las
poblaciones estudiadas y los resultados de cada trabajo, distinguiendo la evidencia específica sobre
redes sociales de la referida a otras tecnologías digitales. La finalidad fue elaborar una síntesis
interpretativa de los hallazgos y sus limitaciones, sin atribuir a esta revisión el carácter de una
búsqueda sistemática exhaustiva.
Se consideraron fuentes publicadas principalmente entre enero de 2019 y 2026; los trabajos previos
se conservaron cuando proporcionaban antecedentes sobre neurodesarrollo, aprobación social o
multitarea mediática. Como orientación temática se emplearon combinaciones de ("social media" OR
"social networking" OR "digital media" OR "media multitasking") AND ("children" OR
"adolescents") AND ("learning" OR "academic achievement") AND ("executive function" OR
"working memory" OR "attention" OR "reward" OR "neuroimaging" OR "parental mediation"). La
sintaxis es una estrategia temática de referencia; no se presenta como ecuación exacta reproducida en
todas las plataformas.
Criterios de inclusión
Se consideraron artículos revisados por pares, publicados principalmente entre 2019 y 2026, que
examinaran redes sociales y procesos vinculados con el aprendizaje (atención, memoria, funciones
ejecutivas, rendimiento académico y recompensa social) o la mediación adulta. Se priorizaron
revisiones sistemáticas, metaanálisis, estudios longitudinales, experimentales y de neuroimagen con
población de 6 a 14 años; las muestras con rangos de edad más amplios se utilizaron cuando aportaban
resultados pertinentes. Algunos trabajos anteriores a 2019 o referidos a otras edades y tecnologías se
conservaron únicamente como antecedentes contextuales.
Criterios de exclusión
No se utilizaron como evidencia central registros duplicados, publicaciones sin identificación
bibliográfica verificable ni textos carentes de resultados o síntesis pertinentes. Los estudios que no
diferenciaban las redes sociales de otras pantallas y los realizados exclusivamente en edades distintas
de la población de interés no se emplearon para atribuir efectos específicos a este grupo; cuando
aportaban información relevante, se citaron sólo como contexto.
Para evitar la confusión entre exposiciones, se distinguieron cuatro categorías: (1) uso de redes
sociales, entendido como interacción o consumo en plataformas con contenidos y retroalimentación
social; (2) uso problemático de redes, definido por las escalas y criterios de cada estudio, sin
equipararlo automáticamente a un diagnóstico; (3) TIC o medios digitales generales, que incluyen
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otras pantallas y aplicaciones; y (4) multitarea mediática o uso fuera de tarea, que designan
simultaneidad o interferencia durante una actividad, incluso cuando la exposición comprende
teléfonos inteligentes y no sólo redes sociales. La población de interés se delimitó operativamente
entre 6 y 14 años. Los estudios con intervalos etarios más amplios se interpretaron sólo respecto de
la franja pertinente cuando la información lo permitía; los trabajos en preescolares o adultos jóvenes
funcionaron como antecedentes contextuales.
La síntesis se organizó por atención y funciones ejecutivas, memoria y desempeño académico,
recompensa social y mediación adulta. De 18 entradas bibliográficas presentes en el archivo recibido,
una correspondía a una duplicación de Pyhältö et al. (2025): se conservaron 17 referencias únicas, 14
publicadas en 2019–2026 y tres antecedentes de 2016–2018. Estas cifras describen el corpus
efectivamente citado en el manuscrito corregido, no un flujo de cribado sistemático. Se contrastaron
direcciones de asociación, diseños, edades, tamaños muestrales y, cuando estuvieron disponibles,
coeficientes con intervalos de confianza. No se realizó una evaluación formal de riesgo de sesgo ni
un metaanálisis propio; la ausencia de registro completo de selección constituye una limitación
metodológica explícita.
Desarrollo neurocognitivo y vulnerabilidad a la distracción digital
Entre los 6 y 12 años se observan avances sustanciales en funciones ejecutivas "frías", memoria de
trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva y "calientes", relacionadas con la toma de
decisiones y regulación ante recompensas (Fernández García et al., 2021). Estas capacidades
continúan refinándose durante la adolescencia, junto con la reorganización de circuitos prefrontales
y sus conexiones parietales, límbicas y estriatales (Pöpplau & Hanganu-Opatz, 2024). Esta
descripción del desarrollo cerebral sirve de marco, pero no constituye evidencia de que las redes
sociales alteren por sí mismas dichas trayectorias.
La autorregulación sigue siendo sensible al contexto. En la revisión rápida de Maeneja et al. (2025),
la exposición general a tecnologías de la información y la comunicación (TIC), no exclusivamente a
redes sociales, se relacionó en numerosos estudios con diferencias en atención y funciones ejecutivas;
también se identificaron hallazgos nulos y variaciones vinculadas al contenido y la participación
familiar. Esta evidencia indirecta resulta útil para formular hipótesis sobre distracción digital, pero
no autoriza atribuir a las redes sociales todos los efectos observados con las TIC.
En estudios experimentales de exposición breve a contenidos audiovisuales, Hinten et al. (2025)no
observaron un efecto global significativo del ritmo rápido en atención o funciones ejecutivas de niños
de 1,5 a 10 años (d = −0,123; IC del 95 %: −0,331 a 0,086). La exposición a contenidos fantásticos
frente a realistas mostró un efecto negativo pequeño e inmediato (d = −0,244; IC del 95 %: −0,442 a
−0,046). Ni el diseño ni la población permiten interpretar estos hallazgos como efectos longitudinales
del uso de redes sociales en escolares y adolescentes.
La multitarea mediática es una exposición distinta: implica combinar o alternar diversos medios
durante una actividad. Cain et al. (2016) encontraron en adolescentes una asociación entre mayor
multitarea mediática y menor capacidad de memoria de trabajo; este resultado no identifica por
separado el papel de las redes sociales. Srisinghasongkram et al. (2026) examinaron multitarea con
pantallas a edades muy tempranas y dificultades ejecutivas posteriores. Se incluye como antecedente
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contextual en población preescolar, no como demostración de efectos sobre los grupos de edad de
esta revisión.
Atención, memoria de trabajo y control ejecutivo
Para aprender es necesario seleccionar información pertinente, mantenerla temporalmente y resistir
distractores. En un entorno de redes sociales, las notificaciones y los mensajes pueden introducir
cambios de tarea que compiten con la lectura, el razonamiento o la resolución de problemas. Se trata
de una hipótesis funcional plausible que debe contrastarse atendiendo a la frecuencia real de
interrupciones y al contexto educativo, sin suponer que todas las plataformas o todos los usos generan
el mismo costo.
Fabio y Picciotto (2026) sintetizaron 25 estudios sobre uso de redes sociales e inatención o
impulsividad en adolescentes de 10 a 19 años. El uso problemático se vinculó de manera
relativamente consistente con inatención; los resultados para impulsividad fueron menos homogéneos
y predominaban los diseños transversales. Naik et al. (2025), en una revisión sistemática de 23
estudios con participantes de distintas edades, también describieron resultados mixtos en atención,
memoria y funciones ejecutivas. Ninguna de estas revisiones permite establecer una relación causal
única ni trasladar sus conclusiones indiscriminadamente a niños de 6 a 9 años.
Pyhältö et al. (2025)revisaron 34 estudios en población de 7 a 18 años sobre uso recreativo de redes
sociales y teléfonos inteligentes fuera de tarea. La mayoría encontró asociaciones negativas con el
rendimiento académico. Dado que los trabajos combinan exposición a redes y uso del teléfono, el
resultado no puede asignarse íntegramente a redes sociales. Entre los mecanismos propuestos figuran
la interrupción de tareas, el desplazamiento del estudio y las alteraciones del sueño, que deben
examinarse empíricamente por separado.
Recompensa social, saliencia y motivación académica
Las redes sociales hacen visibles indicadores de aceptación, como los "me gusta", que pueden
funcionar como señales de aprobación social. En una tarea experimental que simulaba Instagram,
Sherman et al. (2016) observaron que los adolescentes eran más propensos a dar «me gusta» a
fotografías presentadas con muchos "likes" que a aquellas con pocos. Las imágenes con mayor
aprobación suscitaron mayor actividad en regiones relacionadas con recompensa y cognición social.
En otra tarea, Sherman et al. (2018) estudiaron la respuesta neural al proporcionar "me gusta". Los
hallazgos describen procesamiento de retroalimentación social; la fMRI no cuantifica por sí misma
la liberación de dopamina.
Maza et al. (2023) evaluaron a adolescentes durante tres años, desde una edad inicial cercana a los 12
años, y encontraron asociaciones entre la comprobación habitual de redes sociales y trayectorias de
respuesta funcional a la anticipación de retroalimentación social en regiones relacionadas con
saliencia, recompensa y control cognitivo. Las diferencias temporales en la respuesta BOLD (por sus
siglas en inglés, Blood-Oxygen-Level Dependent) no permiten determinar si el uso de redes originó
estos patrones o si características preexistentes también influyeron en la conducta de comprobación.
En una cohorte de neuroimagen con 103 adolescentes, Flannery et al. (2024) identificaron trayectorias
de respuesta a retroalimentación social durante la pubertad asociadas con síntomas de uso de redes
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sociales semejante a una adicción dos años después. La dirección temporal de la asociación no debe
confundirse con un efecto causal de las redes sobre el cerebro: el estudio examinó si la respuesta
neural previa se relacionaba con comportamientos posteriores.
En el ámbito académico, las señales de aprobación pueden captar la atención de los estudiantes y
competir con actividades que requieren un esfuerzo sostenido y cuyos resultados no son inmediatos.
Desde una perspectiva neurocognitiva, los estudios de neuroimagen permiten comprender la
relevancia motivacional de estas señales, aunque sus hallazgos no establecen una relación causal
directa con el rendimiento escolar o la motivación académica. Por otra parte, la retroalimentación
digital representa una alternativa que podría aprovecharse en contextos educativos para favorecer la
participación y el aprendizaje, si bien sus posibles beneficios requieren ser evaluados mediante
investigaciones específicas.
Rendimiento académico y trayectorias cognitivas
Nagata et al. (2025) analizaron 6.554 adolescentes del estudio Adolescent Brain Cognitive
Development entre los 9 y 13 años y distinguieron trayectorias de uso nulo o muy bajo, bajo creciente
y alto creciente. Frente al primer grupo, el uso alto creciente se asoció con diferencias ajustadas en
reconocimiento de lectura oral (−1,68; IC del 95 %: −3,08 a −0,28), memoria de secuencias de
imágenes (−4,51; IC del 95 %: −6,48 a −2,54) y vocabulario (−3,85; IC del 95 %: −5,34 a −2,37). No
todas las pruebas cognitivas mostraron diferencias significativas. En otra muestra de 4.809
adolescentes, Nagata et al. (2026) encontraron que una trayectoria de mayor uso problemático se
relacionó con puntuaciones menores de memoria de secuencias (β = −0,24; IC del 95 %: −0,35 a
−0,13) y vocabulario (β = −0,17; IC del 95 %: −0,25 a −0,09). Estas asociaciones ajustadas no
eliminan la posibilidad de factores de confusión residuales.
El metaanálisis longitudinal de Teague et al. (2026), que distingue redes sociales, videojuegos y otros
medios digitales, identificó asociaciones negativas pequeñas entre uso de redes sociales y desenlaces
como rendimiento académico, autopercepción y desarrollo positivo (correlaciones agrupadas
informadas entre r = −0,14 y r = −0,07 para dichos desenlaces). Esta amplitud corresponde a
resultados diferentes y no constituye un único tamaño de efecto académico. En paralelo, la revisión
de Pyhältö et al. (2025) apunta a la importancia del uso fuera de tarea. La interpretación requiere
atender al indicador estudiado y distinguir asociación poblacional de pronóstico individual.
Potencial educativo y papel de la mediación adulta
La evidencia sobre los posibles beneficios educativos de las redes sociales presenta resultados
diversos, particularmente cuando se compara con los hallazgos relacionados con su uso problemático.
Naik et al. (2025), e una revisión de 23 estudios con diferentes diseños metodológicos y poblaciones
que incluyeron tanto adolescentes como adultos jóvenes, identificaron resultados favorables en
habilidades relacionadas con el lenguaje, la memoria y la comunicación cuando determinadas
plataformas se utilizaron con propósitos educativos. Sin embargo, estos beneficios parecen depender
de las características de las actividades, los objetivos de aprendizaje y las condiciones en las que se
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emplean herramientas digitales. Asimismo, las diferencias metodológicas y la diversidad de edades
de las poblaciones estudiadas hacen necesario interpretar estos resultados con cautela, especialmente
al considerar su aplicación en niños y adolescentes de entre 6 a 14 años
Sevilla-Fernández et al. (2025) analizaron 32 estudios sobre mediación parental del uso de redes
sociales en población de 9 a 18 años. Las estrategias restrictivas se relacionaron con reducciones de
uso y algunos riesgos, mientras que la mediación activa y dialogada mostró resultados que dependen
del contexto familiar y de los indicadores evaluados. Esta revisión aborda principalmente prácticas y
riesgos de uso, no una mejora experimental directa de memoria o calificaciones; por tanto, la
mediación debe tratarse como un moderador relevante y no como garantía de mayor rendimiento
académico.
Desde una perspectiva pedagógica, sería razonable comparar actividades guiadas de verificación de
fuentes, elaboración de explicaciones o colaboración con actividades de consumo no dirigido. Se trata
de propuestas derivadas de los mecanismos discutidos, no de intervenciones cuya eficacia haya
quedado demostrada en esta revisión. La revisión de Maeneja et al. (2025) se refiere a TIC en general
y apoya la necesidad de estudiar la mediación adulta, pero no constituye evidencia específica de
eficacia docente en redes sociales.
Resultados
Atención y funciones ejecutivas. Fabio y Picciotto (2026), mediante una revisión sistemática de 25
estudios realizados con adolescentes entre 10 a 19 años, encontraron una asociación relativamente
consistente entre el uso problemático de redes sociales y las dificultades de atención. Sin embrago, el
predominio de estudios transversales limita la posibilidad de establecer relaciones causales. Por su
parte, Naik et al. (2025) identificaron resultados heterogéneos en función de las plataformas utilizadas
y los procesos cognitivos evaluados. En una población de menor edad, Hinten et al. (2025) analizaron
experimentalmente la influencia del ritmo de los contenidos audiovisuales sobre el desempeño
cognitvo inmediato y no encontraron un efecto global estadísticamente significativo (d = −0,123; IC
del 95 %: −0,331 a 0,086). Aunque estos resultados aportan una perspectiva complementaria, las
diferencias en las edades, los tipos de exposición y los diseños metodológicos impiden extrapolarlos
directamente al uso de redes sociales durante la adolescencia.
Memoria y rendimiento académico. Nagata et al. (2025) observaron, entre 6.554 adolescentes,
diferencias ajustadas entre trayectorias de uso en lectura, memoria de secuencias y vocabulario, pero
no en todas las pruebas. Nagata et al. (2026) encontraron asociaciones entre trayectorias de uso
problemático y memoria de secuencias (β = −0,24; IC del 95 %: −0,35 a −0,13 para uso moderado-
alto) y vocabulario (β = −0,17; IC del 95 %: −0,25 a −0,09). Teague et al. (2026) describieron
asociaciones negativas pequeñas en varios desenlaces longitudinales, incluido rendimiento
académico. Por su parte, Pyhältö et al. (2025) sintetizaron 34 estudios sobre uso fuera de tarea de
redes y teléfonos: la mayoría mostró relaciones negativas con el logro escolar. En este último caso la
exposición es mixta y no se debe atribuir únicamente a redes sociales.
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Recompensa social y neuroimagen. En un paradigma experimental, Sherman et al. (2016) mostraron
que los adolescentes tendían a aprobar más fotografías respaldadas por muchos "me gusta", mientras
que Sherman et al. (2018) examinaron la actividad neural al proporcionar retroalimentación. Los
seguimientos de Maza et al. (2023) y Flannery et al. (2024) relacionaron respuestas funcionales a
señales sociales con patrones de comprobación o síntomas posteriores de uso semejante a una
adicción. Son resultados conductuales y de actividad BOLD, no mediciones directas de
neurotransmisores ni pruebas de daño cerebral.
Mediación adulta y uso educativo. Sevilla-Fernández et al. (2025) examinaron 32 estudios sobre
estrategias parentales en población de 9 a 18 años y encontraron relaciones variables entre tipos de
mediación, tiempo de uso y riesgos. La revisión de Naik et al. (2025) informó algunos beneficios
potenciales del uso educativo en estudios heterogéneos; no estableció efectos generalizables sobre
calificaciones o funciones ejecutivas para la niñez tardía. La producción digital guiada y la
verificación colaborativa de información se presentan aquí como hipótesis de intervención que aún
requieren estudios comparativos.
Síntesis de la evidencia
Tabla 1. Estudios y revisiones clave sobre redes sociales, cognición y aprendizaje
Referencia
Diseño/población
Exposición o indicador
Hallazgo principal y alcance
Nagata et al., 2025
Cohorte ABCD; n = 6.554, 9–13 años
Trayectorias de empo en
redes sociales; NIH Toolbox
Asociaciones ajustadas con lectura,
memoria secuencial y vocabulario;
resultados no signicavos en
algunas pruebas.
Nagata et al., 2026
Cohorte ABCD; n = 4.809, 10–16 años
Trayectorias de uso
problemáco de redes
sociales
Uso moderado-alto: memoria de
secuencias β = −0,24 (IC 95 %:
−0,35 a −0,13); vocabulario β =
−0,17 (−0,25 a −0,09).
Maza et al., 2023
Cohorte fMRI; adolescencia temprana;
seguimiento de 3 años
Comprobación habitual de
redes y respuesta feedback
Trayectorias disntas de acvidad
neural ante señales sociales;
asociación, no causalidad.
Teague et al., 2026
Revisión sistemáca y metaanálisis de
estudios longitudinales, 0–18 años
Redes sociales frente a otras
categorías de medios
digitales
Asociaciones negavas pequeñas
con resultados académicos y otros
indicadores; no equivalentes entre
exposiciones.
Pyhältö et al., 2025
Revisión sistemáca; 34 estudios, 7–18
años
Uso de redes y de teléfonos
fuera de tarea
Relaciones negavas con logro
escolar en la mayoría; exposición
mixta.
Naik et al., 2025
Revisión sistemáca; 23 estudios, niños,
adolescentes y adultos jóvenes
Uso de redes sociales de
disnto po
Resultados mixtos en funciones
cognivas; benecios educavos
limitados y heterogéneos.
Fabio y Piccioo, 2026
Revisión sistemáca; 25 estudios, 10–19
años
Uso problemáco de redes;
inatención/impulsividad
Asociación más consistente para
inatención; predominan estudios
transversales.
Sevilla-Fernández et
al., 2025
Revisión sistemáca; 32 estudios, 9–18
años
Mediación parental de redes
sociales
Asociaciones entre estrategias
parentales, uso y riesgos; no mide
ecacia académica directa.
Hinten et al., 2025
Metaanálisis experimental; ritmo: 19
estudios, 1,5–10 años; fantasía: 16
estudios, 1,5–6 años
Ritmo y fantasía en
contenidos audiovisuales
generales
Ritmo: d = −0,123 (IC 95 %: −0,331
a 0,086), resultado nulo; fantasía: d
= −0,244 (−0,442 a −0,046).
Contextual.
Moderadores propuestos: edad y etapa de desarrollo, patrón y finalidad de uso, contenido, sueño, condiciones
socioeconómicas y mediación adulta (parental y docente).
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ISSN-L: 3091– 1893
DOI: 10.63803
Citar (APA7): Parra Abarca, J., Treviño Carreón, M., & Cazares García, A. (2026). Redes sociales y aprendizaje durante la niñez
tardía y adolescencia temprana: Revisión neurocognitiva y educativa. Prisma Journal, 2(4), 566–578.
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Figura 1. Modelo conceptual de interacción cognitivo-digital. Elaboración propia a partir de los hallazgos revisados.
Las rutas atencional, motivacional y educativa y sus moderadores representan relaciones hipotéticas; el modelo no fue
validado empíricamente en esta revisión.
El modelo conceptual integra tres vías de interacción entre el uso de redes sociales y los procesos
relacionados con el aprendizaje. La ruta atencional considera los hallazgos sobre inatención, uso de
dispositivos durante actividades académicas y multitarea digital (Fabio & Picciotto, 2026; Pyhältö et
al., 2025; Cain et al., 2016). La ruta motivacional incorpora la evidencia sobre el procesamiento
cerebral de la aprobación social y los cambios en la sensibilidad a las señales de recompensa durante
la adolescencia (Sherman et al., 2016, 2018; Maza et al., 2023; Flannery et al., 2024). Por su parte, la
ruta educativa contempla el potencial de las plataformas digitales como herramientas de aprendizaje,
así como la importancia de la mediación familiar y educativa (Naik et al., 2025; Sevilla-Fernández et
al., 2025), aunque todavía se requiere mayor evidencia para determinar la eficacia de las
intervenciones pedagógicas propuestas.
A partir de estos hallazgos, se plantea un modelo explicativo de elaboración propia que permite
comprender cómo los procesos atencionales, motivacionales y educativos pueden relacionarse con
el aprendizaje en entornos digitales. Estas relaciones se encuentran condicionadas por factores
como la edad, las características del contenido, los patrones de uso y el contexto socioeducativo.
Las conexiones representadas en el diagrama deben interpretarse como posibles mecanismos de
interacción y no como relaciones causales demostradas. Su análisis mediante investigaciones
longitudinales y estudios de intervención permitirá evaluar la relevancia de cada vía y comprender
mejor su contribución al aprendizaje durante la niñez tardía y la adolescencia temprana.
Discusión
La lectura conjunta de los resultados sugiere que la variable "tiempo de pantalla" pierde información
relevante si no se distingue el contenido, el momento de uso y la actividad desplazada. Además, no
es metodológicamente correcto tratar como equivalentes el uso de redes sociales, las TIC en general,
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el teléfono inteligente y la multitarea mediática. Las asociaciones más directamente relacionadas con
redes sociales proceden de las cohortes de Nagata, los estudios de aprobación social y las revisiones
específicas; otros trabajos aportan comparaciones o mecanismos contextuales.
La interpretación neurobiológica merece una precisión particular. La resonancia magnética funcional
mide señales hemodinámicas relacionadas con actividad neural, pero no cuantifica directamente la
transmisión dopaminérgica. Por tanto, los resultados disponibles no justifican afirmar
"hiperestimulación dopaminérgica", "agotamiento del sistema de recompensa" o daño de la corteza
prefrontal como consecuencias establecidas del uso cotidiano de redes sociales.
El predominio de investigaciones observacionales y la interacción de factores individuales, familiares
y escolares dificultan establecer una relación causal directa entre el uso de redes sociales y las
alteraciones en los procesos cognitivos. Desde una perspectiva neurocognitiva, esta relación podría
desarrollarse en ambas direcciones. Por una parte, los niños y adolescentes con mayores dificultades
para regular la atención y controlar sus impulsos podrían mostrar una mayor tendencia a consultar
repetidamente las plataformas digitales. Por otra parte, la exposición frecuente a notificaciones,
recompensas sociales inmediatas y cambios continuos de contenido podría incrementar las demandas
de control cognitivo durante actividades que requieren concentración y esfuerzo sostenido. Estas
posibilidades no son excluyentes y podrían variar según la etapa del desarrollo, los hábitos digitales
y el contexto educativo. Su comprensión requiere investigaciones longitudinales y experimentales
que permitan distinguir las características previas de los usuarios de los cambios asociados con sus
patrones de interacción digital.
Como consecuencia práctica, puede proponerse reducir notificaciones y cambios de aplicación
durante lectura, cálculo, escritura o resolución de problemas, a la vez que se explicita el propósito de
las actividades digitales. Estas orientaciones son razonables desde el punto de vista cognitivo, pero
deben formularse como recomendaciones educativas susceptibles de evaluación, no como
intervenciones cuya eficacia universal haya sido demostrada por esta revisión.
Para usos académicos, las plataformas pueden organizarse en torno a preguntas, criterios de selección
de fuentes y productos observables, como explicaciones, debates fundamentados o trabajos
colaborativos. La comparación futura entre tareas guiadas y actividades digitales sin objetivos
definidos permitiría comprobar si la intención pedagógica influye en resultados concretos de
aprendizaje.
La mediación familiar y docente debería considerar la edad, la autonomía, la calidad del contenido y
los hábitos de sueño. No basta con establecer límites de tiempo; también es importante que niños y
adolescentes aprendan a reconocer cuándo una interacción digital favorece sus objetivos de
aprendizaje y cuándo interfiere con ellos. Sin embargo, todavía se requiere evidencia experimental
que permita determinar el impacto de estas estrategias en los procesos cognitivos.
Limitaciones y líneas futuras
La evidencia está desigualmente distribuida por edad: hay una mayor representación de adolescentes
y una menor presencia de estudios específicos en niños de 6 a 9 años. Además, varias revisiones
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incluyen participantes fuera del rango objetivo, lo que restringe la extrapolación de los resultados a
etapas de desarrollo diferentes.
Otra limitación es la dependencia frecuente de autoinformes de duración y frecuencia de uso, así
como la heterogeneidad entre escalas de uso problemático, resultados cognitivos y definiciones de
exposición. Los registros objetivos, los diarios ecológicos y las mediciones repetidas podrían mejorar
la comparabilidad y la estimación de direcciones temporales.
Las plataformas cambian con rapidez. Un resultado basado en versiones anteriores de Facebook o
Instagram no representa necesariamente los sistemas actuales de recomendaciones o videos breves.
También varían las posibilidades de acceso, la supervisión familiar y las demandas escolares según
el contexto socioeconómico.
Esta revisión es narrativa y no conserva una bitácora completa de identificación, selección y exclusión
de registros. El corpus de 17 fuentes únicas es verificable como lista bibliográfica utilizada, pero no
debe presentarse como el resultado de un cribado sistemático exhaustivo. Tampoco se aplicó una
herramienta formal de riesgo de sesgo a cada estudio.
Futuras investigaciones deberían combinar mediciones objetivas de interacciones digitales, sueño y
tareas escolares con seguimiento longitudinal y experimentos breves controlados. Los estudios de
neuroimagen podrían integrar métodos complementarios cuando sea pertinente, siempre evitando
inferencias neuroquímicas a partir de la señal BOLD por sí sola.
Se necesitan comparaciones diferenciadas entre uso activo y pasivo, contenido educativo y recreativo,
participación social y consumo individual, así como análisis de edad, alfabetización digital, recursos
familiares y condiciones de aula.
También conviene probar, mediante diseños con grupos comparables y medidas de aprendizaje,
intervenciones como la gestión de notificaciones, el trabajo sostenido sin interrupciones y la
elaboración guiada de contenido. Sólo así podrá determinarse si producen mejoras medibles y en qué
edades o contextos.
Conclusión
Durante la niñez tardía (6–9 años) y la adolescencia temprana (10–14 años), las asociaciones entre
redes sociales y aprendizaje dependen del patrón de interacción y del contexto. La evidencia
específica de redes sociales señala relaciones entre uso problemático o creciente y determinados
indicadores de atención, memoria y desempeño académico, pero no demuestra un deterioro cognitivo
general ni causalidad directa.
Los estudios de neuroimagen vinculan la retroalimentación social digital con sistemas de recompensa,
saliencia y regulación; no permiten inferir por sí mismos hiperestimulación dopaminérgica ni lesiones
prefrontales. La evidencia sobre TIC, videos rápidos o multitarea mediática es complementaria y no
debe confundirse con resultados exclusivos de redes sociales.
Las acciones educativas razonables incluyen limitar interrupciones durante tareas exigentes, cuidar
el sueño y acompañar el desarrollo de hábitos digitales. El valor de las experiencias colaborativas o
de creación guiada resulta prometedor, pero aún necesita evaluaciones que establezcan qué funciona,
para quién y bajo qué condiciones.
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