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VOL. 2, NÚM 2VOL. 2, NÚM 2
Desarrollo del pensamiento histórico e identidad cultural en Bachillerato de
Desarrollo del pensamiento histórico e identidad cultural en Bachillerato de
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instituciones educativas fiscales ecuatorianas
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Development of Historical Thinking and Cultural Identity among High School
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Gestión editorial
Fecha de recepción (Received): 13 de mayo de 2026.
Fecha de aceptación (Accepted): 16 de junio de 2026.
Fecha de publicación (Published online): 23 de junio de 2026.
DOI: https://doi.org/10.63803/prisma.v2n2.32
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Citar (APA7): Lacera Crespo, D. V., Espinales Véliz, R. F., Triviño Alcivar, M. J., Bravo Vera, D. A., & Mendoza Vera, C. A.
(2026). Desarrollo del pensamiento histórico e identidad cultural en bachillerato de instituciones educativas fiscales ecuatorianas.
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Desarrollo del pensamiento histórico e identidad cultural en Bachillerato de instituciones
educativas fiscales ecuatorianas
Development of Historical Thinking and Cultural Identity among High School Students in
Ecuadorian Public Educational Institutions
Resumen
Palabras clave
El presente estudio analizó el efecto de una intervención pedagógica basada en
historia local, análisis de fuentes, debate argumentativo y narrativas digitales sobre
el desarrollo del pensamiento histórico y la identidad cultural de estudiantes de
Bachillerato de instituciones educativas fiscales del cantón Manta, Ecuador. Se
empleó un enfoque cuantitativo, con diseño cuasi experimental de pretest-postest
y grupo control no equivalente. La muestra estuvo conformada por 120 estudiantes
de Bachillerato General Unificado, distribuidos en un grupo experimental de 60
participantes y un grupo control de 60 participantes. Para la recolección de datos
se aplicaron una rúbrica de evaluación del pensamiento histórico y un cuestionario
de identidad cultural. La intervención se desarrolló durante ocho semanas, con un
total de 16 sesiones. Los resultados evidenciaron un incremento superior en el
grupo experimental tanto en pensamiento histórico, cuya media pasó de 52,69 a
70,09 puntos, como en identidad cultural, que aumentó de 59,72 a 73,88 puntos. El
análisis de covarianza mostró diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos en ambas variables (p < .001). Se concluye que la aplicación de estrategias
didácticas activas y contextualizadas favorece el desarrollo del pensamiento
histórico y el fortalecimiento de la identidad cultural en estudiantes de Bachillerato.
• Pensamiento histórico
• Identidad cultural
• Prácticas pedagógicas
• Bachillerato
• Educación ecuatoriana
• Didáctica de las ciencias
sociales
Abstract
Keywords
This study analyzed the effect of a pedagogical intervention based on local history,
source analysis, argumentative debate, and digital narratives on the development
of historical thinking and cultural identity among high school students from public
educational institutions in Manta, Ecuador. A quantitative approach was employed,
using a quasi-experimental pretest-posttest design with a nonequivalent control
group. The sample consisted of 120 students from the Unified General
Baccalaureate, distributed into an experimental group of 60 participants and a
control group of 60 participants. A historical thinking assessment rubric and a
cultural identity questionnaire were used for data collection. The intervention was
conducted over eight weeks and included 16 sessions. The results showed a greater
increase in the experimental group in both historical thinking, whose mean score
rose from 52.69 to 70.09, and cultural identity, which increased from 59.72 to
73.88. The analysis of covariance revealed statistically significant differences
between the groups in both variables (p < .001). It is concluded that active and
contextualized teaching strategies promote the development of historical thinking
and strengthen cultural identity among high school students.
• Historical thinking
• Cultural identity
• Pedagogical practices
• High school education
• Ecuadorian education
• Social studies didactics
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Introducción
Desde esta perspectiva, la incorporación de metodologías activas y estrategias interdisciplinarias
favorece significativamente el desarrollo de habilidades argumentativas, analíticas y reflexivas, las
cuales resultan fundamentales para la comprensión de los procesos históricos y su articulación con la
realidad sociocultural contemporánea (Seixas & Morton, 2020; Lévesque & Clark, 2021;
VanSledright, 2022). En este marco, la educación adquiere una relevancia sustantiva al configurarse
como un espacio privilegiado para la transmisión, construcción y resignificación de saberes
culturales, particularmente en contextos caracterizados por la diversidad y la interculturalidad (Banks,
2020; Nieto, 2021; UNESCO, 2021).
En el contexto ecuatoriano, caracterizado tanto por su diversidad regional como por su riqueza
pluricultural y multiétnica, la educación enfrenta el desafío de integrar de manera efectiva los
contenidos históricos con la realidad sociocultural de los estudiantes. A pesar de los avances en
políticas educativas orientadas a la interculturalidad, aún persisten limitaciones en la práctica
pedagógica, desde el predominio de enfoques tradicionales centrados en contenidos
descontextualizados hasta la escasa incorporación de la historia local y los saberes ancestrales
(Zuluaga & Largo, 2020; Fernandez Soria, 2020; Bada, 2020).
La problemática de investigación se centra en la insuficiente articulación entre el desarrollo del
pensamiento histórico y el fortalecimiento de la identidad cultural en el Bachillerato de instituciones
educativas fiscales ecuatorianas. En el contexto nacional, diversos estudios han señalado limitaciones
en la enseñanza de las ciencias sociales, caracterizadas por enfoques tradicionales centrados en la
memorización de contenidos y una escasa integración de metodologías críticas e interdisciplinarias.
Entre las principales causas de esta problemática se identifican prácticas pedagógicas que no
promueven de manera sistemática la reflexión crítica ni el reconocimiento de la diversidad cultural
como elemento constitutivo del aprendizaje (Esteban-Guitart, 2021; Rodríguez-Arocho, 2020;
Giroux, 2020). Como consecuencia, se evidencia una construcción frágil de la identidad cultural y un
desarrollo insuficiente de habilidades críticas y analíticas necesarias para la comprensión del pasado
y su relación con las dinámicas del presente.
Esta situación afecta directamente a los estudiantes de Bachillerato, quienes presentan dificultades
para interpretar su realidad histórica y posicionarse como actores sociales activos y comprometidos
con su entorno. En este sentido, se identifica un vacío en la investigación relacionado con la
integración efectiva de estrategias didácticas que articulen el pensamiento histórico y la identidad
cultural en el contexto educativo ecuatoriano.
En este marco, el objetivo del presente estudio fue analizar el efecto de una intervención pedagógica
basada en historia local, análisis de fuentes, debate argumentativo y narrativas digitales sobre el
desarrollo del pensamiento histórico y la identidad cultural de estudiantes de Bachillerato de
instituciones educativas fiscales del cantón Manta, provincia de Manabí. Asimismo, se buscó
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determinar la relación existente entre ambas variables e identificar las estrategias didácticas mejor
valoradas por los estudiantes del grupo experimental (Carretero et al. , 2020; Wineburg, 2021).
A partir del objetivo planteado, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida
una intervención pedagógica basada en estrategias activas y contextualizadas favorece el desarrollo
del pensamiento histórico y la identidad cultural de estudiantes de Bachillerato de instituciones
educativas fiscales del cantón Manta?
Se plantearon las siguientes hipótesis: a) el grupo experimental presentaría mejoras estadísticamente
significativas entre el pretest y el postest en pensamiento histórico e identidad cultural; b) los
resultados postest del grupo experimental serían superiores a los del grupo control después de
controlar las diferencias iniciales; y c) existiría una relación positiva y estadísticamente significativa
entre el pensamiento histórico y la identidad cultural.
La justificación de esta investigación radica en la necesidad de promover una educación pertinente y
contextualizada que sea viable y que responda a las demandas de una sociedad diversa y globalizada.
Fortalecer el pensamiento histórico y la identidad cultural no solo contribuye al desarrollo académico
de los estudiantes, sino también a la construcción de ciudadanos críticos, conscientes de su realidad
y comprometidos con su entorno sociocultural (Rizvic et al., 2020; Bastero et al., 2023). En este
sentido, la investigación aporta al debate académico y pedagógico sobre la reconfiguración de la
enseñanza de la historia y su papel en la formación integral, en coherencia con los principios de la
educación intercultural y el fortalecimiento del patrimonio cultural.
Marco teórico
Pensamiento histórico: conceptualización y alcance educativo
El pensamiento histórico se ha consolidado como una competencia fundamental en la educación
contemporánea, debido a que permite a los estudiantes comprender el pasado de manera crítica,
contextualizada y sustentada en evidencias. De acuerdo con Seixas y Morton (2020), este tipo de
pensamiento implica el desarrollo de habilidades relacionadas con la interpretación de fuentes, la
identificación de procesos de continuidad y cambio, el análisis de perspectivas históricas y la
formulación de juicios fundamentados. En esta misma línea, Lévesque y Clark (2021) sostienen que
el aprendizaje histórico debe superar la memorización de acontecimientos y orientarse hacia la
construcción activa del conocimiento mediante el análisis, la explicación y la problematización de los
procesos históricos.
Asimismo, VanSledright (2022) destaca la importancia de evaluar estas competencias mediante
actividades auténticas que integren el uso de fuentes primarias, la argumentación histórica y la
explicación causal. (Wineburg, 2021), por su parte, señala que el aprendizaje de la historia adquiere
mayor relevancia cuando permite a los estudiantes cuestionar la información disponible, contrastar
evidencias y evaluar la confiabilidad de las fuentes, especialmente en contextos digitales. Estos
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aportes posicionan el pensamiento histórico como una herramienta indispensable para la formación
de ciudadanos críticos y capaces de interpretar de manera reflexiva su realidad social.
Identidad cultural: construcción social y educativa
La identidad cultural se entiende como un proceso dinámico de construcción social mediante el cual
las personas reconocen, interpretan y valoran los saberes, tradiciones, prácticas, memorias y símbolos
compartidos por una comunidad. Banks ( 2020) sostiene que la educación multicultural cumple una
función esencial en la formación de identidades inclusivas, debido a que reconoce la diversidad
cultural como un recurso pedagógico. De manera complementaria, Nieto (2021)afirma que los
procesos educativos deben incorporar las experiencias y los contextos socioculturales de los
estudiantes para favorecer aprendizajes pertinentes y significativos.
Desde una perspectiva crítica, Giroux (2020) plantea que la educación debe promover la reflexión
sobre las relaciones sociales y las estructuras de poder que influyen en la construcción de las
identidades. Esteban-Guitart (2021) introduce el concepto de fondos de identidad para referirse a los
recursos culturales, sociales y simbólicos que las personas utilizan para otorgar sentido a sus
experiencias. En concordancia, Rodríguez-Arocho (2020) destaca la importancia de incorporar estos
recursos en la práctica pedagógica, con el propósito de fortalecer el reconocimiento cultural y la
participación de los estudiantes dentro de su comunidad.
En contextos latinoamericanos, estudios como los de (Zuluaga & Largo, 2020; Bada, 2020)
evidencian que la educación puede contribuir al rescate y valorización de las identidades culturales,
especialmente en poblaciones que se han visto invisibilizadas con el pasar del tiempo. Asimismo,
(Fernandez Soria, 2020) resalta el vínculo entre identidad cultural y derecho a la educación,
subrayando la necesidad de garantizar procesos educativos pertinentes y contextualizados.
Enseñanza de la historia e identidad cultural
La enseñanza de la historia desempeña un papel estratégico en la construcción de la identidad cultural,
al facilitar la comprensión de los procesos sociales, políticos y culturales que configuran la realidad
actual. Según (Guamán Gomez et al., 2020), permite fortalecer la identidad nacional al promover el
conocimiento del pasado y su relación con el presente. En esta línea, (Chinga et al., 2024) explican
que la incorporación de la historia local en el currículo actual favorece el sentido de pertenencia y la
valoración de la cultura propia.
(Carretero et al. , 2020) indican que la cultura histórica llega a construirse a partir de la interacción
entre memoria, identidad y educación, lo que implica la necesidad de enfoques pedagógicos que
integren estos elementos de manera articulada. Además, (Barton y Levstik , 2021) concluyen que la
enseñanza de la historia debe orientarse al bien común, promoviendo valores democráticos y el
compromiso social. Por otro lado, la integración de recursos innovadores, como la narrativa digital y
el patrimonio cultural, amplía las posibilidades de enseñanza y aprendizaje.
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(Rizvic et al., 2020) explican el potencial del storytelling digital para acercar el patrimonio cultural
a los estudiantes, mientras que Bastero et al. (2023) evidencian la relevancia de enfoques
interdisciplinarios tales como la astronomía cultural para fortalecer su comprensión histórica.
En la actualidad, la educación demanda enfoques pedagógicos que integren diversas disciplinas y
promuevan aprendizajes significativos. La interdisciplinariedad permite abordar fenómenos
complejos desde múltiples perspectivas, favoreciendo una comprensión más amplia de la realidad
(Carretero et al. , 2020). En este contexto, el desarrollo del pensamiento histórico y la identidad
cultural requiere estrategias didácticas que articulen las ciencias sociales con otras áreas del
conocimiento.
La UNESCO ( 2021) establece la necesidad de reconfigurar la educación hacia modelos más
inclusivos, equitativos y sostenibles, donde el reconocimiento de la diversidad cultural sea un
elemento central. En concordancia, las metodologías activas —como el aprendizaje basado en
problemas, el análisis de fuentes y la argumentación— contribuyen al desarrollo de competencias
críticas y reflexivas en los estudiantes.
En síntesis, el modelo conceptual del estudio plantea que las estrategias didácticas activas y
contextualizadas, entre ellas el análisis de fuentes, la historia local, el debate argumentativo y las
narrativas digitales, favorecen el desarrollo de habilidades propias del pensamiento histórico. A su
vez, la comprensión crítica del pasado, el reconocimiento de la memoria comunitaria y la valoración
del patrimonio contribuyen al fortalecimiento de la identidad cultural. Desde esta perspectiva, ambas
variables se encuentran relacionadas, debido a que una interpretación reflexiva de los procesos
históricos puede promover un mayor sentido de pertenencia, reconocimiento cultural y participación
social.
Metodología
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con alcance explicativo y un diseño
cuasi experimental de pretest-postest con grupo control no equivalente. Este diseño permitió analizar
los cambios producidos en el pensamiento histórico y la identidad cultural antes y después de una
intervención pedagógica, así como comparar los resultados obtenidos por un grupo experimental y
un grupo control conformados previamente por la organización institucional de los cursos.
El grupo experimental participó en una intervención pedagógica activa durante ocho semanas,
mientras que el grupo control continuó con la planificación ordinaria de la asignatura de Historia y
Ciencias Sociales. Debido a que no fue posible realizar una asignación aleatoria de los estudiantes,
se emplearon grupos intactos y se verificó su comparabilidad inicial mediante el análisis de los
resultados del pretest.
La estructura del diseño permitió comparar tres niveles de análisis: primero, la situación inicial de
ambos grupos; segundo, los cambios internos entre pretest y postest; y tercero, las diferencias finales
entre el grupo experimental y el grupo control. Esta organización favoreció una interpretación más
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rigurosa de los resultados, ya que no se evaluó únicamente el rendimiento final, sino también la
magnitud del cambio producido durante el proceso de intervención.
Participantes y contexto
La presente investigación se desarrolló con una muestra conformada por 120 estudiantes de
Bachillerato General Unificado (BGU) pertenecientes a tres instituciones educativas fiscales del
cantón Manta, provincia de Manabí, Ecuador, todas ellas adscritas al régimen educativo Costa del
Ministerio de Educación del Ecuador.
Las instituciones seleccionadas corresponden a contextos urbanos del cantón Manta, caracterizados
por diversidad sociocultural y heterogeneidad académica, lo que permitió analizar el fenómeno de
estudio en condiciones educativas reales del sistema público ecuatoriano.
Los participantes fueron distribuidos en dos grupos de comparación: 60 estudiantes en el grupo
experimental y 60 estudiantes en el grupo control, organizados a partir de paralelos institucionales
previamente establecidos. Esta asignación responde a un diseño cuasi experimental con grupos
intactos no equivalentes, dado que no fue posible la aleatorización individual debido a la estructura
administrativa del sistema educativo.
La población estudiada comprendió estudiantes de 1.º, 2.º y 3.º de Bachillerato General Unificado
(BGU), con edades entre 15 y 18 años, correspondiente al nivel de educación secundaria superior.
Esta distribución permitió abarcar distintos niveles de desarrollo académico dentro del mismo sistema
educativo, aportando heterogeneidad controlada a la muestra.
El estudio se llevó a cabo durante el periodo lectivo 2025–2026, con una intervención pedagógica de
ocho semanas consecutivas, implementada en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, en
concordancia con el currículo nacional vigente.
La selección de participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia,
sustentado en criterios de accesibilidad institucional, disponibilidad docente y autorización formal de
las autoridades educativas de las tres instituciones participantes. Este tipo de muestreo es consistente
con estudios educativos de intervención en contextos escolares naturales, donde la manipulación
experimental estricta no es viable.
Los criterios de inclusión establecidos fueron:
• Estar legalmente matriculado en Bachillerato General Unificado durante el periodo 2025–
2026
• Asistencia regular a clases durante el periodo de intervención
• Participación activa en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales
• Consentimiento institucional para la participación en el estudio
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Los criterios de exclusión considerados fueron:
• Ausencias reiteradas que impidieran la participación continua en la intervención pedagógica
• Instrumentos de evaluación incompletos en las fases de pretest o postest
• Retiro voluntario del proceso de investigación en cualquier fase del estudio
Para garantizar la comparabilidad interna del diseño, se verificó la equivalencia inicial de los grupos
en variables sociodemográficas y académicas clave, tales como nivel de Bachillerato, sexo y
procedencia institucional. Esta estrategia metodológica permitió reducir posibles sesgos de selección
y fortalecer la validez interna del diseño cuasi experimental.
Variables y operacionalización
La variable pensamiento histórico se operacionalizó mediante dimensiones vinculadas con la
interpretación de fuentes, contextualización temporal, identificación de continuidad y cambio,
análisis de causas y consecuencias, y argumentación histórica. Estas dimensiones se sustentan en los
aportes de (Seixas & Morton, 2020), (Lévesque & Clark , 2021), (VanSledright, 2022) y (Wineburg,
2021), quienes plantean que el aprendizaje histórico debe superar la memorización de datos y
orientarse hacia el razonamiento crítico sobre el pasado.
La variable identidad cultural se operacionalizó a través de dimensiones relacionadas con el
reconocimiento de la historia local, valoración de prácticas culturales, sentido de pertenencia,
memoria comunitaria y actitud hacia la diversidad cultural. Esta definición se apoyó en los enfoques
de (Banks, 2020), (Nieto, 2021), (Esteban-Guitart, 2021) y (Rodríguez-Arocho, 2020), quienes
explican que la identidad se construye en diálogo con experiencias, saberes, contextos y recursos
culturales.
Intervención pedagógica
La intervención pedagógica aplicada al grupo experimental tuvo una duración total de ocho semanas,
desarrollada durante el periodo lectivo 2025–2026 en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales.
El diseño de la intervención se estructuró en un total de 16 sesiones (2 sesiones por semana), con una
duración de 45 minutos por sesión, en concordancia con la planificación curricular institucional.
Las sesiones fueron implementadas dentro del horario regular de clases y estuvieron orientadas a
fortalecer el pensamiento histórico y la identidad cultural mediante estrategias didácticas activas
basadas en el aprendizaje contextualizado.
Secuencia semanal de intervención
La intervención se organizó en una estructura progresiva de ocho semanas:
• Semanas 1–2: Introducción al pensamiento histórico, análisis de fuentes primarias y
secundarias.
• Semanas 3–4: Historia local y reconstrucción de relatos comunitarios.
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• Semanas 5–6: Debates argumentativos y aprendizaje basado en problemas históricos.
• Semanas 7–8: Narrativas digitales, reflexión sobre patrimonio cultural e integración de
identidad comunitaria.
Cada semana incluyó dos sesiones con actividades complementarias entre sí, garantizando
continuidad pedagógica y progresión cognitiva.
Estructura didáctica de cada sesión
Cada sesión siguió una secuencia didáctica estandarizada compuesta por cinco fases:
1. Activación de conocimientos previos mediante preguntas guía o estímulos contextuales.
2. Exploración guiada de fuentes históricas (documentos, imágenes, testimonios o casos
locales).
3. Trabajo colaborativo en análisis e interpretación de la información.
4. Producción argumentativa, oral o escrita, basada en evidencias históricas.
5. Cierre reflexivo, orientado a la conexión entre pasado histórico e identidad cultural actual.
Esta estructura fue aplicada de manera consistente en todas las sesiones con el fin de asegurar la
estandarización del proceso didáctico.
Responsable de la intervención
La intervención fue aplicada por el mismo docente-investigador en ambos grupos (experimental y
control). Esta decisión metodológica permitió controlar posibles variables externas relacionadas con
diferencias en estilos de enseñanza, asegurando mayor consistencia en la comparación entre grupos.
El docente del grupo experimental aplicó las estrategias activas descritas, mientras que en el grupo
control mantuvo una metodología tradicional basada en exposición magistral, lectura del texto
escolar, resolución de actividades y evaluación sumativa.
Materiales didácticos utilizados
En el grupo experimental se emplearon los siguientes recursos:
• Fuentes históricas primarias y secundarias (documentos, imágenes, fragmentos históricos)
• Guías de análisis estructurado
• Fichas de debate argumentativo
• Rúbricas de evaluación del pensamiento histórico
• Recursos digitales para narrativas (presentaciones, herramientas multimedia)
• Material de apoyo curricular oficial del Ministerio de Educación del Ecuador
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En el grupo control se utilizaron principalmente:
• Texto escolar oficial
• Cuadernos de trabajo
• Guías de ejercicios de comprensión lectora
Verificación de la fidelidad de implementación
La fidelidad de la intervención fue garantizada mediante tres mecanismos:
• Lista de cotejo docente aplicada al final de cada sesión, verificando el cumplimiento de las
fases didácticas planificadas.
• Observación de aula estructurada, realizada de manera periódica para verificar la aplicación
de las estrategias activas.
• Revisión de productos estudiantiles (trabajos, debates y narrativas), como evidencia del
desarrollo de actividades previstas.
Estos mecanismos permitieron asegurar la consistencia en la aplicación del tratamiento pedagógico
durante las ocho semanas de intervención.
Grupo control
El grupo control mantuvo una metodología tradicional sin modificaciones curriculares, basada en
enseñanza expositiva centrada en el docente, con énfasis en la transmisión de contenidos y
actividades de comprensión. Esta condición permitió establecer un contraste válido frente a la
intervención activa aplicada en el grupo experimental.
Instrumentos de recolección de datos
Para evaluar el pensamiento histórico se utilizó una rúbrica analítica compuesta por cinco
dimensiones: interpretación de fuentes, contextualización temporal, identificación de continuidad y
cambio, análisis de causas y consecuencias, y argumentación histórica. Cada dimensión fue valorada
mediante cuatro niveles de desempeño: inicial, básico, satisfactorio y avanzado. La puntuación total
fue transformada a una escala de 0 a 100 puntos, en la que los valores más elevados representaron un
mayor dominio de las competencias de pensamiento histórico. La aplicación de la rúbrica se realizó
en el pretest y en el postest mediante actividades equivalentes basadas en el análisis de documentos,
imágenes y situaciones históricas.
Para medir la identidad cultural se aplicó un cuestionario tipo Likert de cinco niveles, organizado en
dimensiones de pertenencia, valoración cultural, memoria local, reconocimiento de la diversidad y
vínculo con el patrimonio. El instrumento permitió identificar percepciones de los estudiantes
respecto a su relación con la cultura, la comunidad y los procesos históricos del entorno.
Además, se incorporó una ficha de valoración de estrategias activas aplicada únicamente al grupo
experimental al finalizar la intervención. Esta ficha permitió reconocer cuáles actividades fueron
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percibidas como más significativas para el aprendizaje histórico y el fortalecimiento de la identidad
cultural.
Validez y confiabilidad
La validez de contenido de los instrumentos se planteó mediante revisión de expertos en didáctica de
las ciencias sociales, metodología de investigación educativa e interculturalidad. Los criterios de
revisión incluyeron claridad de los ítems, pertinencia teórica, coherencia con las variables, adecuación
al nivel de Bachillerato y correspondencia con el contexto ecuatoriano.
La confiabilidad del cuestionario de identidad cultural se estimó mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, mientras que la rúbrica de pensamiento histórico se sometió a revisión de consistencia
entre criterios de evaluación. En una aplicación empírica definitiva, estos valores deben calcularse
con los datos reales obtenidos en el trabajo de campo y reportarse en la sección de resultados.
Procedimiento
El procedimiento se desarrolló en cuatro fases. En la primera fase se socializó el propósito del estudio
con autoridades, docentes y estudiantes, y se organizaron los grupos participantes. En la segunda fase
se aplicó el pretest para establecer la línea base de pensamiento histórico e identidad cultural. En la
tercera fase se ejecutó la intervención pedagógica con el grupo experimental durante ocho semanas.
Finalmente, en la cuarta fase se aplicó el postest y se procedió al análisis comparativo de los
resultados.
Durante la intervención se procuró mantener equivalencia temporal entre grupos, de modo que ambos
recibieran el mismo número de semanas de clase, aunque con estrategias pedagógicas diferenciadas.
También se registraron observaciones de proceso sobre participación, uso de fuentes, argumentación
y conexión de los contenidos históricos con experiencias culturales locales.
Plan de análisis de datos
El análisis estadístico incluyó estadísticos descriptivos como media, desviación típica, frecuencias y
porcentajes. Para comparar la línea base entre grupos se emplearon pruebas t para muestras
independientes. Para analizar los cambios internos entre pretest y postest se utilizaron pruebas t para
muestras relacionadas. Asimismo, se estimaron tamaños del efecto mediante d de Cohen o d_z, con
el propósito de valorar la magnitud pedagógica de los cambios observados.
Para comparar los resultados postest controlando las diferencias iniciales se propuso un análisis de
covarianza, tomando el pretest como covariable. La relación entre pensamiento histórico e identidad
cultural se examinó mediante correlación de Pearson y regresión lineal simple. Finalmente, la
valoración de estrategias activas se analizó con medias y porcentajes de acuerdo, lo que permitió
identificar las estrategias con mayor aceptación por parte del grupo experimental.
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Consideraciones éticas y limitaciones metodológicas
El estudio se desarrolló de acuerdo con los principios de participación voluntaria, confidencialidad,
respeto y uso exclusivamente académico de la información. Antes de la recolección de datos se
obtuvo la autorización formal de las autoridades de las instituciones participantes, el consentimiento
informado de los representantes legales y el asentimiento de los estudiantes. Los participantes fueron
informados de que podían retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencias académicas.
Los datos fueron codificados y analizados de forma agrupada, evitando la identificación individual
de los estudiantes.
Como limitación metodológica principal se reconoce que el uso de grupos intactos impide garantizar
equivalencia total entre participantes. Por ello, los resultados deben interpretarse con prudencia y
complementarse con análisis estadísticos de control.
Resultados
Tabla 1
Estadísticos descriptivos del pensamiento histórico (pretest y postest)
Grupo
Media pretest
(DE)
Media postest
(DE)
Cambio
Tamaño del
efecto (d)
Experimental
52.69 (6.21)
70.09 (5.34)
+17.40
3.03
Control
52.97 (6.10)
57.14 (5.88)
+4.17
1.22
Nota. M = media; DE = desviación estándar.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de la identidad cultural (pretest y postest)
Grupo
Media pretest
(DE)
Media postest
(DE)
Cambio
Tamaño del
efecto (d)
Experimental
59.72 (5.89)
73.88 (5.02)
+14.16
2.74
Control
58.44 (6.02)
61.62 (5.91)
+3.18
0.66
Nota. M = media; DE = desviación estándar.
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Tabla 3
Resultados del ANCOVA para las variables dependientes
Variable
F
p
ηp²
Interpretación
Pensamiento
histórico
234.90
< .001
0.67
Efecto alto
Identidad
cultural
146.05
< .001
0.56
Efecto alto
Nota. ηp² = eta parcial al cuadrado.
Tabla 4
Correlación entre variables (postest)
Variables
r
p
R²
Interpretación
Pensamiento
histórico –
Identidad
cultural
0.40
< .001
0.16
Relación positiva
moderada
Nota. Correlación de Pearson.
Tabla 5
Evaluación de estrategias didácticas activas
Estrategia
Media
Interpretación
Historia local
4.58
Muy alta
Debate
4.39
Alta
Análisis de fuentes
4.37
Alta
Narrativas digitales
4.34
Alta
Aprendizaje basado en
problemas
4.21
Alta
Nota. Escala Likert 1–5.
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Efecto sobre el pensamiento histórico
Los resultados evidencian un incremento significativo en el grupo experimental en comparación con
el grupo control (Tabla 1). El análisis pretest-postest muestra una mejora sustancial en el grupo
experimental (+17,40 puntos), mientras que el grupo control presenta un incremento menor (+4,17
puntos).
El tamaño del efecto indica una influencia alta de la intervención pedagógica en el desarrollo del
pensamiento histórico (d = 3,03), en comparación con el grupo control (d = 1,22).
Los resultados inferenciales mediante ANCOVA confirman diferencias significativas a favor del
grupo experimental (F = 234,90; p < .001; ηp² = 0,67), lo que evidencia un efecto pedagógico
robusto (Tabla 3).
Efecto sobre la identidad cultural
En relación con la identidad cultural, los resultados muestran un incremento notable en el grupo
experimental (Tabla 2), con un aumento de +14,16 puntos, mientras que el grupo control presenta
una mejora limitada (+3,18 puntos).
El tamaño del efecto confirma una influencia alta de la intervención (d = 2,74), en contraste con el
grupo control (d = 0,66).
El análisis ANCOVA confirma diferencias significativas (F = 146,05; p < .001; ηp² = 0,56), lo que
respalda el impacto positivo de la intervención sobre la identidad cultural (Tabla 3).
Relación entre pensamiento histórico e identidad cultural
El análisis correlacional evidencia una relación positiva moderada entre ambas variables (r = 0,40; p
< .001), explicando el 16% de la varianza (R² = 0,16) (Tabla 4).
Este resultado sugiere que el desarrollo del pensamiento histórico está asociado al fortalecimiento
de la identidad cultural en estudiantes de Bachillerato.
Valoración de estrategias didácticas
Los estudiantes del grupo experimental valoraron positivamente las estrategias implementadas
(Tabla 5). La estrategia mejor valorada fue la historia local y memoria comunitaria (M = 4,58),
seguida del análisis de fuentes (M = 4,37) y el debate argumentativo (M = 4,39).
Estos resultados indican una alta aceptación de metodologías activas, especialmente aquellas
vinculadas con el contexto sociocultural del estudiante.
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Discusión
Los resultados del estudio evidencian que la intervención pedagógica tuvo un efecto significativo
sobre el desarrollo del pensamiento histórico y la identidad cultural en estudiantes de Bachillerato.
El incremento observado en el pensamiento histórico (Tabla 1 y Tabla 3) confirma que las
metodologías activas favorecen el desarrollo de habilidades de análisis crítico, interpretación de
fuentes y razonamiento histórico. Este hallazgo es consistente con (Seixas y Morton, 2020) y
(Wineburg, 2021), quienes destacan la importancia del trabajo con evidencias históricas en el
aprendizaje.
En relación con la identidad cultural (Tabla 2 y Tabla 3), los resultados indican que las estrategias
contextualizadas fortalecen el sentido de pertenencia y la valoración cultural. Esto coincide con
(Banks, 2020)y (Esteban-Guitart, 2021), quienes señalan que la identidad se construye mediante la
interacción con contextos significativos.
La relación entre ambas variables (Tabla 4) confirma que el pensamiento histórico y la identidad
cultural están interconectados, lo cual es coherente con (Carretero et al. , 2020), quienes plantean que
la cultura histórica integra memoria, identidad y educación.
Finalmente, la alta valoración de estrategias activas (Tabla 5) demuestra que los estudiantes perciben
como más significativas aquellas actividades que vinculan el aprendizaje con su entorno,
especialmente la historia local, lo que refuerza su utilidad pedagógica en contextos educativos reales.
Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra el empleo de un muestreo no probabilístico
por conveniencia y la utilización de grupos intactos, lo que limita la generalización de los resultados
y no permite garantizar una equivalencia completa entre los participantes. Asimismo, la aplicación
de la intervención por parte del mismo docente-investigador pudo generar efectos asociados a sus
expectativas o estilo de enseñanza. El cuestionario de identidad cultural se basó en percepciones
autoinformadas, por lo que las respuestas pudieron estar influidas por la deseabilidad social. Por estas
razones, los hallazgos deben interpretarse con prudencia y ser contrastados en investigaciones futuras
con muestras más amplias, asignación aleatoria y participación de instituciones pertenecientes a
diferentes contextos geográficos.
Conclusión
Los resultados del estudio permiten afirmar que el desarrollo del pensamiento histórico y la identidad
cultural constituye un eje estructural en la formación integral de los estudiantes de Bachillerato en
instituciones educativas fiscales ecuatorianas, en correspondencia con el objetivo de analizar la
relación entre ambos constructos. Se evidencia una relación de interdependencia, en la medida en que
el pensamiento histórico —entendido como la capacidad de interpretar, contextualizar y
problematizar el pasado— favorece procesos de construcción identitaria situados y reflexivos (Seixas
& Morton, 2020; Lévesque & Clark , 2021).
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A su vez, la identidad cultural actúa como marco de referencia que orienta la interpretación histórica,
consolidando aprendizajes significativos vinculados al contexto sociocultural (Banks, 2020; Esteban-
Guitart, 2021).
En relación con la identificación de las prácticas pedagógicas, los hallazgos confirman la persistencia
de enfoques tradicionales, transmisivos y descontextualizados que limitan el desarrollo de
competencias críticas, reflexivas y argumentativas en los estudiantes. Esta situación evidencia una
débil articulación entre los contenidos históricos y las experiencias culturales del entorno, lo que
restringe la comprensión de los procesos históricos desde una perspectiva significativa y
contextualizada (Zuluaga & Largo, 2020; Fernandez Soria, 2020; Bada, 2020). En este sentido, se
infiere la necesidad de reorientar las prácticas docentes hacia modelos pedagógicos más críticos e
inclusivos que promuevan la problematización del conocimiento y el reconocimiento de la diversidad
cultural (Giroux, 2020) .
En concordancia con el objetivo de proponer estrategias que fortalezcan dicha relación, el estudio
demuestra que la implementación de enfoques interdisciplinarios y metodologías activas incide
favorablemente en el desarrollo del pensamiento histórico y la identidad cultural. Estrategias como el
análisis de fuentes históricas, la incorporación de la historia local, el uso de narrativas digitales y el
aprendizaje basado en problemas potencian habilidades cognitivas de orden superior y favorecen la
resignificación de la identidad cultural en el aula (Chinga et al., 2024; Rizvic et al., 2020;
VanSledright, 2022). En consecuencia, se sugiere la integración sistemática de estas estrategias en
la planificación curricular, así como el fortalecimiento de la formación docente orientada a su
aplicación efectiva (Carretero et al. , 2020; Rodríguez-Arocho, 2020).
Desde una perspectiva formativa, los aportes del estudio evidencian que el fortalecimiento del
pensamiento histórico y la identidad cultural contribuye a la formación de ciudadanos críticos,
capaces de analizar información, cuestionar discursos y participar activamente en su entorno social.
Este hallazgo reafirma la necesidad de promover una educación contextualizada, inclusiva e
intercultural que responda a las demandas de sociedades diversas y globalizadas (Wineburg, 2021;
Barton & Levstik , 2021; UNESCO, 2021; Nieto, 2021). En este marco, se recomienda el diseño de
propuestas educativas que integren los saberes locales, el patrimonio cultural y las experiencias de
los estudiantes como elementos centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, el estudio aporta al campo académico al ofrecer una comprensión articulada entre
pensamiento histórico e identidad cultural en el contexto ecuatoriano, evidenciando la necesidad de
profundizar en investigaciones empíricas que permitan evaluar el impacto de las estrategias
pedagógicas implementadas. En este sentido, se plantea la conveniencia de desarrollar futuras
investigaciones que incorporen variables como el contexto institucional, la formación docente y el
currículo, con el fin de consolidar modelos educativos innovadores que contribuyan a la mejora de la
calidad educativa en el Bachillerato.
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