María Gabriela Macay Arteaga
gabrielag_d@hotmail.es
Ministerio de Educación del Ecuador
Manta, Ecuador
Xiomara Denisse Loor Loor
xiomyloor90@gmail.com
Ministerio de Educación del Ecuador
Manta, Ecuador
Segundo Ruben Sornoza Pérez
srubens@hotmail.com
Ministerio de Educación del Ecuador
Manta, Ecuador
ISSN-L:3091-1893
10.63803
ISSN-L:3091-1893
10.63803
VOL. 2, NÚM 3VOL. 2, NÚM 3
Estrés tóxico crónico asociado con negligencia intrafamiliar: relaciones con la memoria de
trabajo y la desmotivación académica en adolescentes
Chronic Toxic Stress Associated with Intrafamilial Neglect: Relationships with Working Memory and
Academic Demotivation in Adolescents
20262026
José Andrés Ponce Moreira
joseponcemoreira@gmail.com
Ministerio de Educación del Ecuador
Quito, Ecuador
Erika Monserrate Mendoza Loor
emmendozal@ube.edu.ec
Ministerio de Educación del Ecuador
Durán,Ecuador
Gestión editorial
Fecha de recepción (Received): 04 de julio de 2026.
Fecha de aceptación (Accepted): 03 de agosto de 2026.
Fecha de publicación (Published online): 08 de agosto de 2026.
DOI: https://doi.org/10.63803/prisma.v2n3.36
Gestión editorial
Fecha de recepción (Received): 04 de julio de 2026.
Fecha de aceptación (Accepted): 03 de agosto de 2026.
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Prisma Journal. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades
www.prismajournal.org
ISSN-L: 3091– 1893
DOI: 10.63803
Citar (APA7): Macay Arteaga, M. G., Loor Loor, X. D., Ponce Moreira, J. A., Mendoza Loor, E. M., & Sornoza Pérez, S. R. (2026).
Estrés tóxico crónico asociado con negligencia intrafamiliar: Relaciones con la memoria de trabajo y la desmotivación académica
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Estrés tóxico crónico asociado con negligencia intrafamiliar: relaciones con la memoria de
trabajo y la desmotivación académica en adolescentes
Chronic Toxic Stress Associated with Intrafamilial Neglect: Relationships with Working Memory
and Academic Demotivation in Adolescents
Palabras clave
• Estrés tóxico
• Negligencia intrafamiliar
• Memoria de trabajo
• Desmotivación académica
• Adolescencia
• Revisión bibliográfica
• Diseño no experimental
Abstract
Keywords
This article analyzes, through a non-experimental documentary design, the relationship among chronic
toxic stress associated with intrafamilial neglect, working memory, and academic demotivation in
adolescents. It is explicitly defined as an integrative narrative review with a systematized but non-
exhaustive documentary search, and not as a PRISMA systematic review or meta-analysis. No
variables are manipulated, no intervention is implemented, and no primary student data are collected;
the units of analysis are peer-reviewed publications, reviews, observational empirical studies,
institutional guidelines, and theoretical frameworks issued by specialized organizations. The search
was updated and verified on June 30, 2026, using a documentary corpus selected according to
conceptual relevance, currency, peer review, educational usefulness, and institutional authority. Search
descriptors in Spanish and English, Boolean operators, inclusion and exclusion criteria, discard
criteria, a corpus traceability matrix, and a qualitative quality assessment of sources are included.
Results are organized in a comparative matrix contrasting evidence on maltreatment and neglect, toxic
stress, executive functions, working memory, academic motivation, and school protective factors. The
synthesis shows convergence in that neglect and other adverse experiences may be associated with
prolonged stress activation, executive difficulties, and lower academic engagement; however, these
relationships are probabilistic, contextual, and non-deterministic. It is concluded that working memory
may be understood as a relevant cognitive mechanism for explaining some forms of academic
demotivation, provided that it is integrated with teacher support, school connectedness, mental health,
sleep, family resources, and rights protection (Shonkoff, et al., 2012).
• Toxic stress
• Intrafamilial neglect
• Working memory
• Academic demotivation
• Adolescence
• Literature review
• Non-experimental design
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Citar (APA7): Macay Arteaga, M. G., Loor Loor, X. D., Ponce Moreira, J. A., Mendoza Loor, E. M., & Sornoza Pérez, S. R. (2026).
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Introducción
La negligencia intrafamiliar constituye una forma de adversidad menos visible que otras expresiones
de violencia, porque suele manifestarse como omisión persistente de cuidado, supervisión, respuesta
emocional, acompañamiento escolar o protección frente a riesgos. En la adolescencia, etapa
caracterizada por mayores exigencias académicas, reorganización de vínculos y búsqueda de
autonomía, estas experiencias pueden coincidir con dificultades para regular el estrés, sostener la
atención, planificar tareas y mantener participación escolar (World Health Organization, 2026).
El concepto de estrés tóxico permite explicar por qué ciertas experiencias adversas no se reducen a
eventos aislados. La literatura especializada plantea que el estrés se vuelve tóxico cuando existe
activación intensa, frecuente o prolongada de los sistemas de respuesta al estrés, especialmente en
ausencia de relaciones adultas estables que amortigüen el malestar. Desde esta perspectiva, el
problema no reside únicamente en la presencia de una demanda, sino en la persistencia de la
activación fisiológica y emocional sin apoyos suficientes para recuperar seguridad (Shonkoff, et al.,
2012).
La memoria de trabajo es una función ejecutiva central para el aprendizaje. Permite mantener
información activa, manipularla y utilizarla mientras se resuelve una tarea. En el aula, esta capacidad
participa en seguir instrucciones de varios pasos, comprender textos, resolver problemas
matemáticos, organizar respuestas y monitorear errores. Cuando el estudiante se encuentra expuesto
a estrés crónico, preocupación, falta de sueño, inseguridad o sobrecarga emocional, los recursos
atencionales pueden disminuir temporalmente y afectar el desempeño (Ainamani, Rukundo,
Nduhukire, Ndyareba, & Hecker, 2021).
La desmotivación académica, a su vez, no debe interpretarse como falta de voluntad o rasgo fijo de
personalidad. La teoría de la autodeterminación propone que la motivación se fortalece cuando se
satisfacen necesidades de autonomía, competencia y vinculación. En contextos de negligencia, estas
necesidades pueden verse afectadas por ausencia de apoyo, baja retroalimentación, expectativas de
fracaso o desconexión con adultos significativos. Por tanto, una lectura pedagógica responsable debe
evitar culpabilizar al adolescente y considerar la interacción entre adversidad, recursos cognitivos,
clima escolar y protección psicosocial (Ryan & Deci, 2020).
El presente trabajo reformula el tema desde una metodología no experimental, documental y
bibliográfica. En lugar de aplicar instrumentos a estudiantes o comparar grupos empíricos, se realiza
una comparación crítica de literatura relevante para identificar convergencias, divergencias, niveles
de evidencia y vacíos de investigación. La revisión se presenta como narrativa integrativa con
búsqueda documental sistematizada, no exhaustiva; por tanto, utiliza criterios de transparencia
inspirados en PRISMA y PRISMA-S, pero no declara haber cumplido una revisión sistemática
completa ni una síntesis cuantitativa (Munn, et al., 2018).
El aporte de esta revisión consiste en integrar evidencia neurocognitiva, psicoeducativa y de
protección escolar para proponer un modelo explicativo prudente sobre la relación entre negligencia
intrafamiliar, memoria de trabajo y desmotivación académica en adolescentes.
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Problema de investigación
La literatura sobre negligencia intrafamiliar, estrés tóxico, funciones ejecutivas y motivación
académica se encuentra distribuida en campos distintos: salud pública, neurodesarrollo, psicología
educativa, protección de derechos y pedagogía. Esta dispersión dificulta comprender cómo se
articulan los hallazgos y qué tipo de evidencia respalda cada afirmación. El problema central consiste
en que la desmotivación adolescente suele explicarse de forma simplista como falta de esfuerzo,
cuando la evidencia sugiere que puede estar relacionada con carga emocional, dificultades ejecutivas,
inseguridad y ausencia de apoyo (McLaughlin, Sheridan, & Lambert, 2014).
Pregunta de investigación
¿Qué relaciones conceptuales y empíricas reporta la literatura científica entre el estrés tóxico crónico
asociado con negligencia intrafamiliar, la memoria de trabajo y la desmotivación académica en
adolescentes?
Objetivo general
Analizar comparativamente la evidencia bibliográfica sobre la relación entre estrés tóxico crónico
asociado con negligencia intrafamiliar, memoria de trabajo y desmotivación académica en
adolescentes, desde un diseño no experimental de revisión documental (Shonkoff, et al., 2012).
Objetivos específicos
• Identificar marcos conceptuales y estudios relevantes sobre estrés tóxico, negligencia
intrafamiliar y adolescencia.
• Comparar hallazgos sobre la relación entre adversidad, funciones ejecutivas y memoria de trabajo.
• Examinar la conexión entre memoria de trabajo, percepción de competencia, persistencia y
desmotivación académica.
• Clasificar la literatura según tipo de evidencia, nivel metodológico y pertinencia para contextos
escolares.
• Proponer orientaciones educativas y líneas de investigación derivadas de los vacíos detectados.
Supuestos teóricos de trabajo
En una revisión bibliográfica no se contrastan hipótesis mediante pruebas estadísticas propias, pero
sí pueden formularse supuestos teóricos orientadores. Primero, la negligencia intrafamiliar puede
asociarse con estrés prolongado cuando reduce la disponibilidad de cuidado, seguridad y respuesta
adulta. Segundo, el estrés prolongado puede afectar recursos de memoria de trabajo al competir por
atención, control inhibitorio y planificación. Tercero, las dificultades de memoria de trabajo pueden
contribuir a desmotivación académica cuando el adolescente acumula experiencias de error, baja
competencia percibida y frustración. Cuarto, el apoyo docente, la conexión escolar y las respuestas
informadas por trauma pueden amortiguar la relación entre adversidad y desconexión académica
(Munn, et al., 2018).
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Justificación
La relevancia de este artículo radica en ofrecer una base bibliográfica para interpretar conductas
escolares frecuentes —olvido de materiales, baja participación, desconexión, apatía o abandono de
tareas— sin reducirlas a desinterés. La comparación de evidencia permite distinguir entre
afirmaciones sólidamente respaldadas, asociaciones todavía tentativas y áreas donde se requieren
estudios longitudinales o multicéntricos. Además, un enfoque documental evita exponer a
adolescentes a preguntas sensibles cuando el objetivo principal es construir un marco conceptual y
orientar decisiones educativas preventivas. La incorporación de fuentes regionales e institucionales
permite situar la discusión en América Latina, donde las desigualdades educativas, la violencia contra
niños, niñas y adolescentes y la disponibilidad limitada de servicios psicosociales exigen lecturas
prudentes y contextualizadas (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] &
UNESCO, 2020).
Marco teórico
Estrés tóxico crónico y negligencia intrafamiliar
El estrés cumple una función adaptativa cuando es breve, manejable y acompañado por relaciones
protectoras. No obstante, se vuelve problemático cuando la activación permanece alta durante
periodos extensos, se acumula con otras adversidades y no se cuenta con adultos disponibles para
regular la respuesta emocional. La negligencia intrafamiliar, al implicar omisión de cuidado, afecto,
supervisión, atención de salud o acompañamiento escolar, puede constituirse en una fuente de estrés
crónico porque afecta la percepción de seguridad y previsibilidad (Shonkoff, et al., 2012).
La literatura distingue entre dimensiones de adversidad como amenaza y privación. La amenaza
implica daño o peligro directo; la privación supone ausencia de estimulación, respuesta afectiva o
apoyo esperado. La negligencia se ubica principalmente en la dimensión de privación, aunque puede
coexistir con violencia, inseguridad económica, consumo problemático, conflictos familiares u otras
experiencias adversas. Esta distinción es relevante porque los mecanismos neurocognitivos pueden
variar: la amenaza se vincula con sistemas de vigilancia y respuesta emocional, mientras que la
privación se relaciona con oportunidades reducidas de estimulación, lenguaje, planificación y
aprendizaje (McLaughlin, Sheridan, & Lambert, 2014).
Memoria de trabajo y aprendizaje adolescente
La memoria de trabajo es un sistema de capacidad limitada que permite mantener y manipular
información durante una actividad. En la adolescencia, su desarrollo continúa asociado con la
maduración de redes frontoparietales y con la integración de procesos atencionales, inhibitorios y de
control ejecutivo. La sobrecarga emocional puede interferir con estos procesos porque consume
recursos cognitivos que también son necesarios para comprender instrucciones, sostener la lectura,
resolver problemas y monitorear la propia ejecución. Esta interpretación se apoya en modelos
contemporáneos de memoria de trabajo y funciones ejecutivas, que advierten que la ejecución
cognitiva depende de la interacción entre demanda de tarea, regulación emocional y contexto
(Baddeley, 2012).
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La evidencia sobre maltrato, negligencia y funciones ejecutivas muestra asociaciones consistentes,
aunque heterogéneas. Algunos estudios reportan menor desempeño en memoria de trabajo o déficits
ejecutivos globales en adolescentes con historia de negligencia o adversidad. Revisiones y
metaanálisis sobre experiencias adversas en la infancia refuerzan la asociación entre acumulación de
adversidad y desenlaces de salud, desarrollo y funcionamiento psicosocial, aunque no sustituyen
estudios específicos sobre memoria de trabajo escolar. Los resultados no deben interpretarse como
deterministas: la edad, duración de la exposición, severidad, momento evolutivo, salud mental, sueño,
apoyo escolar y recursos comunitarios pueden modificar la relación entre adversidad y desempeño
cognitivo (Hughes, et al., 2017).
Desmotivación académica y necesidades psicológicas
La desmotivación académica describe disminución de energía, sentido, persistencia o razones para
implicarse en tareas escolares. Desde la teoría de la autodeterminación, la motivación de calidad
depende de la satisfacción de tres necesidades: autonomía, competencia y vinculación. Un
adolescente puede desconectarse cuando siente que no comprende la tarea, anticipa fracaso, no recibe
retroalimentación, carece de vínculos seguros o percibe que la escuela no reconoce sus condiciones
de vida (Ryan & Deci, 2020).
La relación entre adversidad y motivación no es lineal. Algunos adolescentes mantienen aspiraciones
elevadas pese a contextos adversos; otros muestran apatía, ausentismo o baja participación. La
comparación bibliográfica permite distinguir entre motivación declarada, conducta observable,
rendimiento y trayectoria escolar. En algunos estudios, la violencia se asocia con retraso escolar sin
que necesariamente se observe menor motivación autorreportada, lo que sugiere que las barreras
contextuales pueden impedir convertir metas en participación sostenida (Herrero Romero, Hall,
Cluver, Meinck, & Hinde, 2021).
Escuela como entorno protector
La escuela puede ser un espacio de riesgo cuando estigmatiza, castiga sin comprender o exige relatos
personales; pero también puede actuar como entorno protector cuando ofrece adultos confiables,
normas claras, rutinas predecibles, apoyo tutorial, privacidad, derivación adecuada y expectativas
realistas. Una respuesta informada por trauma no significa diagnosticar a estudiantes desde el aula,
sino reducir prácticas que incrementan vergüenza o amenaza, fortalecer vínculos y coordinar rutas de
protección cuando existe riesgo actual. La evidencia sobre relaciones de apoyo, experiencias positivas
y contextos de desarrollo sugiere que la escuela puede funcionar como sistema amortiguador cuando
promueve pertenencia, seguridad, participación y oportunidades reales de logro (Bethell, Jones,
Gombojav, Linkenbach, & Sege, 2019).
Metodología
Enfoque, alcance y diseño
La investigación se plantea desde un enfoque cualitativo-documental, con alcance descriptivo,
analítico y comparativo. El diseño es no experimental porque no se manipulan variables, no se asignan
participantes a condiciones, no se aplican pruebas a estudiantes y no se implementa intervención. La
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unidad de análisis está constituida por publicaciones científicas, revisiones sistemáticas y narrativas,
artículos teóricos, estudios empíricos observacionales, metaanálisis pertinentes y documentos
institucionales especializados. En términos editoriales, el manuscrito se define como revisión
narrativa integrativa con búsqueda documental sistematizada, no exhaustiva, y no como revisión
sistemática PRISMA (Munn, et al., 2018).
El estudio incorpora elementos de transparencia utilizados por revisiones sistemáticas —descriptores,
operadores booleanos, criterios de inclusión y exclusión, bitácora de búsqueda, criterios de descarte
y matriz de evaluación de calidad—, pero no se presenta como revisión sistemática con metaanálisis
porque no declara exhaustividad total en bases cerradas, no combina estadísticamente resultados y no
estima tamaño de efecto. Su finalidad es sintetizar críticamente la evidencia, actualizar fuentes
institucionales y proponer un marco integrador útil para investigación educativa y práctica escolar
(Page, et al., 2021).
Tipo de revisión considerada
Se consideraron cinco formas de producción científica. Primero, revisiones sistemáticas y
metaanálisis, empleadas como evidencia de mayor nivel cuando integran múltiples estudios con
procedimientos explícitos. Segundo, estudios longitudinales u observacionales, útiles para explorar
temporalidad, asociaciones y mediadores. Tercero, revisiones narrativas y artículos teóricos,
necesarios para articular modelos de estrés tóxico, adversidad, memoria de trabajo y motivación.
Cuarto, documentos institucionales de organismos especializados, incorporados cuando aportan
definiciones, datos de salud pública o recomendaciones de protección. Quinto, documentos regionales
latinoamericanos o educativos, utilizados para contextualizar la discusión sin convertirlos en prueba
causal directa (Munn, et al., 2018).
Tabla 1
Diseño metodológico documental propuesto
Componente
Decisión metodológica
Implicación para el estudio
Diseño
No experimental, documental y
bibliográfico
No hay manipulación de variables ni contacto
con participantes.
Tipo de revisión
Revisión narrativa integrativa con búsqueda
documental sistematizada, no exhaustiva y
sin metaanálisis
Integra evidencia heterogénea mediante síntesis
narrativa argumentada, sin estimaciones
combinadas de tamaño de efecto.
Método central
Comparación bibliográfica por categorías
Contrasta convergencias, divergencias y vacíos.
Unidad de análisis
Artículos científicos, revisiones, guías y
marcos teóricos
El análisis se apoya en literatura publicada y
documentos especializados.
Producto analítico
Matriz comparativa y síntesis crítica
Organiza la evidencia según variables, nivel de
evidencia y utilidad educativa.
Bases de datos y fuentes documentales
La búsqueda bibliográfica se documentó mediante rutas de recuperación diferenciadas y una bitácora
de consulta por fuente. Se trabajó con PubMed/MEDLINE, Google Scholar como buscador
académico complementario, SciELO, Redalyc, verificación de DOI y revistas biomédicas, además de
páginas oficiales de WHO, CDC, Center on the Developing Child at Harvard University, UNICEF y
CEPAL/UNESCO. Las búsquedas y verificaciones se realizaron hasta el 30 de junio de 2026. La
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revisión no afirma haber agotado Scopus, Web of Science o PsycINFO mediante exportaciones
auditables; por ello, los conteos se reportan como trazabilidad del corpus documental evaluado e
incluido, no como el universo total de resultados disponibles en cada base. Esta delimitación evita
presentar como revisión sistemática una revisión narrativa que utiliza procedimientos sistematizados
de búsqueda (Page, et al., 2021).
Descriptores y operadores booleanos
Los descriptores se organizaron en cuatro bloques: adversidad/negligencia, estrés tóxico, memoria de
trabajo/funciones ejecutivas y motivación/desmotivación académica. Se utilizaron términos en
español e inglés y operadores AND, OR y NOT. Las cadenas finales se ajustaron al campo de
búsqueda de cada plataforma y se consignan de forma textual en la Tabla 5; el periodo priorizado fue
2012-2026, con inclusión de estudios clásicos indispensables para el marco conceptual. La fecha de
actualización y verificación documental fue el 30 de junio de 2026 (Rethlefsen, et al., 2021).
Tabla 2
Estrategia de búsqueda bibliográfica utilizada y replicable
Bloque
Descriptores
Ejemplo de cadena booleana
Adversidad y
negligencia
child neglect, intrafamilial neglect,
child maltreatment, adverse
childhood experiences, negligencia
intrafamiliar, maltrato infantil
("child neglect" OR "intrafamilial neglect" OR "child
maltreatment" OR "adverse childhood experiences")
Estrés tóxico
toxic stress, chronic stress, stress
response, estrés tóxico, estrés
crónico
("toxic stress" OR "chronic stress" OR "stress response")
Memoria de
trabajo
working memory, executive
functions, cognitive control,
memoria de trabajo, funciones
ejecutivas
("working memory" OR "executive functions" OR
"cognitive control")
Motivación
escolar
academic motivation, academic
demotivation, school engagement,
school delay, desmotivación
académica, compromiso escolar
("academic motivation" OR "academic demotivation" OR
"school engagement" OR "school delay")
Cadena
integrada
Combinación central
(("child neglect" OR "child maltreatment" OR ACEs) AND
("toxic stress" OR "chronic stress") AND ("working
memory" OR "executive functions") AND ("academic
motivation" OR "school engagement" OR "academic
demotivation"))
Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión y exclusión se plantearon para priorizar literatura pertinente, revisada por
pares y útil para responder la pregunta de investigación. Las guías institucionales se admiten cuando
provienen de organismos especializados y aportan definiciones, recomendaciones o datos de salud
pública (Page, et al., 2021).
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Tabla 3
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Publicaciones entre 2012 y 2026, salvo estudios clásicos
necesarios para el marco teórico.
Textos sin autoría institucional o académica verificable.
Artículos revisados por pares, revisiones sistemáticas,
revisiones narrativas, estudios observacionales y
documentos técnicos de organismos reconocidos.
Opiniones no académicas, blogs, materiales comerciales o
fuentes sin respaldo metodológico.
Estudios sobre infancia o adolescencia, maltrato,
negligencia, estrés tóxico, memoria de trabajo,
funciones ejecutivas o motivación académica.
Estudios centrados exclusivamente en población adulta
sin vínculo con experiencias tempranas o trayectorias
escolares.
Publicaciones en español o inglés con texto completo o
información suficiente para evaluación crítica.
Trabajos con metodología insuficiente, sin resultados
interpretables o con conflicto de interés no declarado.
Investigaciones que permitan comparar mecanismos
cognitivos, motivacionales o protectores escolares.
Estudios de intervención clínica o farmacológica no
relacionados con el ámbito educativo.
Tabla 4
Trazabilidad de búsqueda y corpus documental incluido
Fuente o vía de
recuperación
Fecha de
actualización
Registros
evaluados*
Incluidos
en
síntesis
Criterios principales de descarte
PubMed/MEDLINE,
verificación de DOI y
revistas biomédicas
30/06/2026
18
10
Duplicados, población no adolescente,
desenlaces exclusivamente clínicos o
ausencia de vínculo con cognición/escuela.
Google Scholar y recursos
académicos abiertos de
psicología/educación
30/06/2026
15
8
Irrelevancia temática, estudios centrados
solo en adultos, falta de conexión con
motivación o aprendizaje.
SciELO, Redalyc y
literatura regional
latinoamericana
30/06/2026
8
3
Baja pertinencia con memoria de trabajo o
ausencia de información metodológica
suficiente.
WHO, CDC, Harvard
Center on the Developing
Child, UNICEF y
CEPAL/UNESCO
30/06/2026
8
6
Material divulgativo sin respaldo técnico,
páginas no actualizadas o sin autoría
institucional clara.
PRISMA 2020, PRISMA-
S y guías metodológicas
para revisiones
30/06/2026
5
3
Guías redundantes o no aplicables a
revisiones narrativas y documentales.
Total del corpus evaluado
30/06/2026
54
30
Corpus final utilizado como base de
síntesis narrativa integrativa no exhaustiva.
Tabla 5
Bitácora de búsqueda, cadenas finales y decisión de inclusión
Ruta o fuente
Fecha y cadena final aplicada
Decisión de inclusión
PubMed/MEDLI
NE + verificación
de DOI
30/06/2026. ("child neglect" OR "child maltreatment"
OR "adverse childhood experiences") AND ("working
memory" OR "executive functions") AND (adolescen*
OR youth). Filtros: 2012-2026; inglés/español.
Cribado de título/resumen y texto
completo. Se incluyeron estudios
o revisiones con vínculo explícito
entre adversidad/maltrato y
cognición, desarrollo o
adolescencia; se descartaron
duplicados, población adulta
exclusiva y desenlaces solo
clínicos.
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Google Scholar y
recursos
académicos
abiertos de
psicología/educaci
ón
30/06/2026. ("child neglect" OR "intrafamilial neglect"
OR "child maltreatment") AND ("working memory"
OR "executive functions") AND (adolescen* OR
"academic motivation" OR "school engagement").
Ruta complementaria para
localizar estudios, revisiones y
texto completo. Se excluyeron
resultados sin autoría verificable,
sin información metodológica
suficiente o sin relación con
aprendizaje, motivación o
escuela.
SciELO y Redalyc
30/06/2026. ("negligencia intrafamiliar" OR "maltrato
infantil" OR "experiencias adversas") AND ("memoria
de trabajo" OR "funciones ejecutivas") AND
(adolescen* OR estudiantes) AND ("motivación
académica" OR desmotivación OR "compromiso
escolar").
Se priorizó evidencia regional
con datos metodológicos
suficientes. Se descartaron textos
con baja pertinencia para
memoria de trabajo, funciones
ejecutivas, motivación o
trayectorias escolares.
WHO, CDC,
Harvard Center
on the Developing
Child, UNICEF y
CEPAL/UNESCO
30/06/2026. site:who.int "child maltreatment";
site:cdc.gov "adverse childhood experiences";
site:developingchild.harvard.edu "toxic stress";
site:unicef.org "violent discipline"; site:cepal.org
educación OR site:unesco.org educación.
Solo se incluyeron páginas
institucionales actualizadas, con
autoría clara y finalidad técnica.
Su aporte se clasificó como
contextual; no se usaron como
prueba causal directa.
Fuentes
metodológicas
30/06/2026. "PRISMA 2020 statement"; "PRISMA-S
literature searches"; "systematic review or scoping
review".
Se seleccionaron guías aplicables
a transparencia de búsquedas y
delimitación de revisiones
narrativas. Se descartaron guías
redundantes o no aplicables al
diseño documental del
manuscrito.
Nota. Los conteos corresponden al corpus documental evaluado, no al total de resultados por base.
La Tabla 5 documenta rutas, fechas, cadenas y decisiones de inclusión. El manuscrito no declara
una revisión sistemática PRISMA.
Procedimiento de selección y análisis documental
El procedimiento se organizó en dos niveles de cribado y cinco fases operativas. Primero se definieron
la pregunta, descriptores, periodo temporal, fuentes y criterios. Segundo se localizaron documentos
mediante las rutas consignadas en la Tabla 5. Tercero se revisaron título, resumen y pertinencia
temática. Cuarto se evaluó el texto completo o la información documental suficiente y se descartaron
documentos por irrelevancia directa, duplicación, falta de autoría académica o institucional
verificable, ausencia de vínculo con adolescencia, cognición, motivación o escuela, metodología
insuficiente o carácter comercial/opinativo. Quinto se elaboró una matriz comparativa con autor, año,
tipo de documento, población o enfoque, hallazgo principal, nivel de evidencia, alcance respecto a la
pregunta, aporte y limitaciones (Page, et al., 2021).
La comparación no buscó sumar resultados numéricos, sino identificar patrones de convergencia y
divergencia. Se priorizó la triangulación conceptual, pero se distinguió el alcance de cada fuente: la
evidencia directa parcial se utilizó para describir asociaciones próximas a la pregunta; la evidencia
indirecta de enlace para articular mecanismos entre literaturas; y la evidencia contextual para definir
conceptos, límites y factores protectores. Esta distinción evita tratar como equivalentes hallazgos
provenientes de poblaciones, variables o diseños diferentes (Munn, et al., 2018).
Prisma Journal. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades
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ISSN-L: 3091– 1893
DOI: 10.63803
Citar (APA7): Macay Arteaga, M. G., Loor Loor, X. D., Ponce Moreira, J. A., Mendoza Loor, E. M., & Sornoza Pérez, S. R. (2026).
Estrés tóxico crónico asociado con negligencia intrafamiliar: Relaciones con la memoria de trabajo y la desmotivación académica
en adolescentes. Prisma Journal, 2(3), 452–471. https://doi.org/10.63803/prisma.v2n3.36
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Clasificación del alcance de la evidencia
Para evitar presentar como evidencia directa relaciones que solo se infieren desde literaturas distintas,
cada fuente se clasificó según su proximidad a la pregunta de investigación. Se definió evidencia
directa completa como aquella que evaluara, en adolescentes, negligencia intrafamiliar o maltrato
claramente diferenciado, memoria de trabajo y desmotivación o participación académica dentro del
mismo diseño; no se identificó un estudio de este tipo en el corpus final. Se definió evidencia directa
parcial como la que incluyera adolescentes y examinara negligencia o maltrato junto con funciones
ejecutivas o cognición, sin medir todos los componentes. Se definió evidencia indirecta de enlace
como la que examinara solo un tramo relevante de la relación, y evidencia contextual como la que
aportara marcos conceptuales, datos institucionales o fundamentos metodológicos.
Esta clasificación se aplicó en la matriz de fuentes y guio la interpretación de los resultados. Los
hallazgos directos parciales no se extrapolaron a toda la secuencia propuesta; los indirectos se
utilizaron para formular hipótesis de articulación; y los contextuales sirvieron para delimitar
conceptos, riesgos y factores protectores. No se derivaron inferencias causales individuales a partir
de esta síntesis narrativa.
Nivel de evidencia y revisión por pares
La jerarquía de evidencia se consideró de manera prudente. Las revisiones sistemáticas con
metaanálisis ocupan un nivel alto porque integran múltiples estudios con procedimientos explícitos y
análisis estadístico. Las revisiones sistemáticas sin metaanálisis también aportan evidencia robusta
cuando describen búsqueda, selección y evaluación de calidad. Los estudios longitudinales permiten
analizar temporalidad con mayor fuerza que los transversales. Los estudios observacionales
correlacionales informan asociaciones, pero no prueban causalidad. Las revisiones narrativas y
artículos teóricos tienen valor integrador, aunque dependen más del juicio crítico de los autores. Las
guías institucionales se evaluaron por autoridad técnica, actualización, trazabilidad de datos y
coherencia con la literatura científica. Esta evaluación se utilizó para clasificar las fuentes como
evidencia alta, media o contextual, sin convertir la revisión en metaanálisis (Munn, et al., 2018).
Tabla 6
Matriz sintética de evaluación de calidad de las fuentes
Tipo de fuente
Criterios de calidad aplicados
Nivel
asignado
Uso dentro de la revisión
Metaanálisis y revisiones
sistemáticas
Pregunta explícita, estrategia de
búsqueda, criterios de selección,
síntesis de resultados y discusión de
sesgo.
Alto
Sustentar convergencias
generales sobre adversidad,
salud, desarrollo y
desenlaces psicosociales.
Estudios longitudinales u
observacionales
Muestra definida, instrumentos
reportados, análisis estadístico, control
de covariables y límites causales.
Medio-alto
Explorar asociaciones,
posibles mediadores y
condiciones moderadoras.
Estudios
transversales/correlacionales
Claridad de variables, población,
instrumentos, análisis y prudencia en
inferencias.
Medio
Apoyar relaciones
plausibles sin atribuir
causalidad individual.
Revisiones narrativas y
artículos teóricos
Coherencia conceptual, respaldo
bibliográfico, utilidad integradora y
reconocimiento de limitaciones.
Medio
Construir el modelo
explicativo entre estrés,
funciones ejecutivas y
motivación.
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Documentos institucionales
Autoridad técnica, fecha de
actualización, datos trazables y
coherencia con literatura científica.
Contextual
Definir conceptos,
protección de derechos,
rutas preventivas y datos de
salud pública.
Literatura regional
latinoamericana
Pertinencia sociocultural, claridad
documental y relación con desigualdad
educativa o protección infantil.
Contextual
Situar la aplicación local y
señalar vacíos de evidencia
ecuatoriana.
Verificación de fuentes institucionales
Las fuentes institucionales principales fueron revisadas el 30 de junio de 2026. La ficha de la World
Health Organization sobre maltrato infantil registra actualización del 8 de mayo de 2026; la página
de los Centers for Disease Control and Prevention sobre experiencias adversas en la infancia registra
actualización del 2 de marzo de 2026; y la página del Center on the Developing Child at Harvard
University sobre estrés tóxico se mantiene como recurso institucional vigente, con materiales
relacionados actualizados hasta 2026. Por tratarse de páginas web dinámicas, las referencias finales
incluyen fecha de recuperación cuando corresponde (Centers for Disease Control and Prevention,
2026).
Consideraciones éticas
Al tratarse de investigación documental, no se recopilan datos personales ni se trabaja directamente
con adolescentes. No obstante, el tema exige ética del lenguaje: evitar etiquetas, no convertir la
negligencia en diagnóstico a partir de literatura general y no inferir condiciones familiares
individuales. Los resultados deben emplearse para orientar prevención, apoyos pedagógicos y rutas
de protección, no para vigilar o culpabilizar a estudiantes y familias (World Health Organization,
2019).
Resultado
La comparación bibliográfica se organiza en cinco ejes: conceptualización de estrés tóxico y
negligencia, relaciones con procesos cognitivos y memoria de trabajo, motivación/desmotivación
académica, factores protectores escolares y nivel de evidencia. Las fuentes seleccionadas no se
presentan como un universo exhaustivo, sino como un corpus analítico delimitado para construir una
síntesis narrativa argumentada. El corpus final incluyó 30 fuentes, combinando artículos revisados
por pares, revisiones, metaanálisis, estudios empíricos y documentos institucionales internacionales
y regionales (Shonkoff, et al., 2012).
Alcance de la evidencia: directa, indirecta y contextual
El corpus no contiene un estudio que evalúe simultáneamente, en adolescentes, negligencia
intrafamiliar, estrés tóxico, memoria de trabajo y desmotivación académica. La evidencia más
próxima es directa parcial: Wade et al. estudian adolescentes con antecedente de negligencia severa
y funciones ejecutivas globales, mientras que Ainamani et al. incluyen niños y adolescentes expuestos
a maltrato y evalúan funciones cognitivas. Ninguno de estos estudios mide la cadena completa ni
permite atribuir un efecto específico sobre desmotivación académica (Wade, Zeanah, Fox, & Nelson,
2020).
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Como evidencia indirecta de enlace se ubicaron Dodaj et al., que relacionan maltrato infantil y
memoria de trabajo en adultez, y Herrero Romero et al., que examinan violencia, retraso escolar y
motivación en adolescentes sin evaluar negligencia ni memoria de trabajo. Las revisiones de
Shonkoff, McLaughlin y Teicher, la teoría de Ryan y Deci y los documentos institucionales aportan
contexto conceptual, preventivo y educativo; no sustituyen evidencia empírica directa de la secuencia
completa (Dodaj, Krajina, Sesar, & Šimić, 2017).
Tabla 7
Matriz comparativa de fuentes clave y alcance de la evidencia
Fuente
Tipo de evidencia
Aporte al tema
(World Health
Organization, 2026)
Documento institucional
actualizado
Contextual. Define maltrato infantil y consecuencias
cognitivas, académicas y de salud.
(Centers for Disease
Control and Prevention,
2026)
Documento institucional
de salud pública
Contextual. Describe experiencias adversas, estrés
tóxico, atención y aprendizaje.
(Center on the Developing
Child at Harvard
University, 2026)
Síntesis institucional
especializada
Contextual. Explica el marco institucional de estrés
tóxico y relaciones protectoras.
(Shonkoff, et al., 2012)
Artículo teórico-clínico
revisado por pares
Contextual. Propone el marco de estrés tóxico para
desarrollo, salud y aprendizaje.
(McLaughlin, Sheridan, &
Lambert, 2014)
Revisión teórica/empírica
Indirecta/contextual. Diferencia amenaza y privación;
orienta la interpretación de negligencia.
(Teicher & Samson, 2016)
Revisión anual revisada
por pares
Indirecta/contextual. Sintetiza efectos neurobiológicos
de abuso y negligencia con énfasis en heterogeneidad.
(Ainamani, Rukundo,
Nduhukire, Ndyareba, &
Hecker, 2021)
Estudio empírico
observacional
Directa parcial. Incluye niños y adolescentes, maltrato y
funciones cognitivas; no aísla memoria de trabajo ni
desmotivación académica.
(Wade, Zeanah, Fox, &
Nelson, 2020)
Estudio
longitudinal/observacional
Directa parcial. Examina adolescencia, negligencia
severa y funciones ejecutivas globales; no mide
memoria de trabajo específica ni desmotivación
académica.
(Dodaj, Krajina, Sesar, &
Šimić, 2017)
Estudio empírico
Indirecta de enlace. Relaciona maltrato infantil y
memoria de trabajo en adultez.
(Ryan & Deci, 2020)
Artículo teórico revisado
por pares
Contextual. Proporciona el marco de autonomía,
competencia y vinculación para interpretar motivación.
(Herrero Romero, Hall,
Cluver, Meinck, & Hinde,
2021)
Estudio empírico en
adolescentes
Indirecta de enlace. Examina adolescentes, violencia,
retraso escolar y motivación; no evalúa negligencia ni
memoria de trabajo.
(Page, et al., 2021)
Guías de reporte para
revisiones
Metodológica. Orientan transparencia de revisión y
estrategias de búsqueda.
(Hughes, et al., 2017)
Revisión sistemática y
metaanálisis
Contextual. Sintetiza efectos acumulativos de
experiencias adversas sobre salud y funcionamiento.
(Petruccelli, Davis, &
Berman, 2019)
Revisión sistemática y
metaanálisis
Contextual. Relaciona experiencias adversas con
desenlaces de salud y bienestar.
(Bellis, et al., 2019)
Revisión sistemática y
metaanálisis
Contextual. Estima consecuencias de experiencias
adversas a lo largo del curso de vida.
(Baddeley, 2012)
Artículos teóricos
revisados por pares
Contextual. Fundamentan memoria de trabajo y
funciones ejecutivas en tareas de aprendizaje.
(Sheridan & McLaughlin,
2014)
Revisiones
teóricas/neurodesarrollo
Contextual. Diferencian amenaza y privación y
describen periodos sensibles y plasticidad.
(Blair & Raver, 2016)
Revisión/ensayo científico
Contextual. Vincula pobreza, estrés y desarrollo
ejecutivo sin reducirlo a causalidad familiar.
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(Bethell, Jones, Gombojav,
Linkenbach, & Sege, 2019)
Estudio poblacional
Contextual/protector. Describe asociaciones de
experiencias positivas y relaciones de apoyo.
(Osher, Cantor, Berg,
Steyer, & Rose, 2020)
Síntesis teórica educativa
Contextual/protector. Explica cómo relaciones y
contexto modelan aprendizaje y bienestar.
(Comisión Económica para
América Latina y el Caribe
[CEPAL] & UNESCO,
2020)
Documento regional
latinoamericano
Contextual regional. Sitúa desigualdades educativas y
barreras de acceso.
(UNICEF, 2024)
Documento institucional
global con datos recientes
Contextual. Actualiza datos sobre disciplina violenta,
privación de interacción y crianza protectora.
Eje 1. Estrés tóxico y negligencia intrafamiliar
La literatura converge en que la negligencia no debe entenderse solamente como ausencia material
de cuidado, sino como una omisión persistente de respuestas que sostienen seguridad, regulación y
desarrollo. Esta omisión puede ser emocional, física, educativa, médica o de supervisión. El estrés
tóxico aparece cuando la activación del sistema de respuesta al estrés se mantiene sin amortiguación
suficiente. La convergencia principal entre las fuentes es que la adversidad prolongada puede afectar
procesos de desarrollo, atención, aprendizaje y salud (World Health Organization, 2026).
La divergencia más relevante se encuentra en el modo de clasificar la adversidad. Algunos enfoques
emplean acumulación de riesgos o experiencias adversas totales; otros proponen diferenciar amenaza
y privación. Para el tema de negligencia intrafamiliar, el modelo dimensional es útil porque evita
tratar todas las adversidades como equivalentes y permite preguntar qué mecanismos se relacionan
más con memoria de trabajo: falta de estimulación, inseguridad, hipervigilancia, sueño insuficiente,
baja disponibilidad emocional o estrés familiar acumulado (McLaughlin, Sheridan, & Lambert,
2014).
Eje 2. Memoria de trabajo y funciones ejecutivas
En este eje, la evidencia directa parcial se concentra en estudios que aproximan dos o tres
componentes de la pregunta, no en la cadena completa. Wade et al. examinan adolescentes con
antecedentes de negligencia severa y déficits ejecutivos globales; Ainamani et al. incluyen niños y
adolescentes expuestos a maltrato y funciones cognitivas. En cambio, Dodaj et al. relacionan maltrato
infantil y memoria de trabajo en adultez. Estos resultados apoyan una asociación plausible entre
adversidad y recursos ejecutivos, pero no autorizan a afirmar que toda persona expuesta a negligencia
tendrá bajo rendimiento cognitivo ni que la memoria de trabajo explique por sí sola la desmotivación
académica (Wade, Zeanah, Fox, & Nelson, 2020).
La comparación muestra tres matices. Primero, la severidad y el momento de la exposición importan:
experiencias tempranas y prolongadas pueden tener efectos diferentes de episodios aislados.
Segundo, los problemas de salud mental pueden mediar o intensificar la relación entre maltrato y
cognición. Tercero, los apoyos escolares y familiares pueden compensar o reducir dificultades
funcionales. Por ello, la memoria de trabajo debe analizarse como recurso dinámico y contextual, no
como rasgo fijo (Teicher & Samson, 2016).
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Eje 3. Desmotivación académica
La teoría de la autodeterminación ofrece un marco robusto para comprender por qué un estudiante
puede desconectarse. La desmotivación aumenta cuando el adolescente percibe baja competencia,
poca autonomía o escasa vinculación con adultos y pares. En el corpus, Herrero Romero et al. aportan
evidencia indirecta de enlace al examinar violencia, retraso escolar y motivación en adolescentes,
pero no evalúan negligencia intrafamiliar ni memoria de trabajo. Por ello, la posible conexión entre
negligencia, dificultades cognitivas y desmotivación debe presentarse como una hipótesis
integradora, no como una secuencia empíricamente demostrada en todos los contextos (Ryan & Deci,
2020).
Esta divergencia indica que no basta medir motivación autorreportada. Es necesario comparar
persistencia, asistencia, entrega de tareas, percepción de eficacia, rendimiento, expectativas docentes
y condiciones materiales. La desmotivación puede ser una respuesta adaptativa a experiencias
repetidas de fracaso o amenaza, y no una simple elección individual. La memoria de trabajo se ubica
aquí como mecanismo puente: cuando el estudiante falla reiteradamente en seguir instrucciones o
completar tareas, puede interpretar la dificultad como incapacidad personal y reducir su implicación
(Herrero Romero, Hall, Cluver, Meinck, & Hinde, 2021).
Eje 4. Factores protectores escolares
La evidencia institucional y educativa converge en que la escuela puede mitigar el impacto de
experiencias adversas cuando ofrece relaciones estables, entornos seguros y oportunidades reales de
logro. Las estrategias más coherentes con la literatura son: instrucciones claras y fragmentadas,
rutinas predecibles, evaluación formativa, retroalimentación respetuosa, apoyo tutorial, pausas
reguladoras, posibilidad de pedir ayuda, confidencialidad y coordinación con rutas de protección.
Estas prácticas no requieren que el estudiante revele su historia familiar y pueden aplicarse de forma
universal (Centers for Disease Control and Prevention, 2026).
La comparación bibliográfica también advierte riesgos. Un enfoque mal aplicado puede convertir la
escuela en espacio de vigilancia, generar estigma o presionar relatos personales. Por ello, la respuesta
informada por trauma debe centrarse en condiciones de aula y protección de derechos, no en etiquetar
adolescentes como víctimas, problemáticos o incapaces (World Health Organization, 2019).
Eje 5. Nivel de evidencia
El nivel de evidencia es heterogéneo. Existen revisiones teóricas sólidas, metaanálisis y estudios
observacionales que respaldan asociaciones entre adversidad, estrés, salud mental, desarrollo
ejecutivo y resultados educativos. Sin embargo, muchos hallazgos son correlacionales, provienen de
contextos específicos o examinan solo un tramo de la relación. En particular, el corpus no identifica
un estudio que evalúe de forma conjunta negligencia intrafamiliar, estrés tóxico, memoria de trabajo
y desmotivación académica en adolescentes latinoamericanos. Por tanto, el vínculo debe presentarse
como un modelo explicativo plausible, sustentado en evidencias directas parciales, indirectas de
enlace y contextuales, no como una cadena causal demostrada de manera definitiva (Hughes, et al.,
2017).
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Tabla 8
Síntesis de convergencias, divergencias y vacíos
Categoría
Convergencias
Divergencias o vacíos
Estrés tóxico
Activación prolongada sin apoyo
suficiente puede afectar aprendizaje y
salud.
Falta precisar umbrales, duración y
diferencias culturales en adolescentes.
Negligencia intrafamiliar
Puede expresarse como privación
emocional, física, educativa o de
supervisión.
No todos los estudios distinguen
negligencia de otras formas de maltrato.
Memoria de trabajo
Adversidad y estrés se asocian con
dificultades ejecutivas en varios estudios.
Heterogeneidad de instrumentos, edades,
controles y direcciones temporales.
Desmotivación
académica
La baja competencia y la desconexión
pueden relacionarse con experiencias de
fracaso y falta de apoyo.
Evidencia empírica directa sobre
negligencia y desmotivación es limitada.
Escuela protectora
Relaciones seguras, rutinas y apoyo
docente pueden amortiguar riesgo.
Se requieren estudios de intervención
educativa y seguimiento longitudinal.
Discusión
La revisión bibliográfica permite sostener que el estrés tóxico crónico asociado con negligencia
intrafamiliar es un marco pertinente para comprender ciertas dificultades académicas en la
adolescencia. Sin embargo, la evidencia directa completa sobre la secuencia negligencia-estrés
tóxico-memoria de trabajo-desmotivación no está disponible en el corpus. Los estudios más próximos
son directos parciales: Wade et al. examinan adolescencia, negligencia severa y funcionamiento
ejecutivo, y Ainamani et al. incluyen maltrato y cognición en niños y adolescentes. La evidencia
restante aporta enlaces o contexto para una interpretación prudente; no autoriza a diagnosticar desde
la escuela ni a establecer causalidad individual (Wade, Zeanah, Fox, & Nelson, 2020).
La comparación entre estudios revela que el mecanismo no es lineal. La negligencia puede aumentar
estrés, pero el estrés puede expresarse de distintas maneras según temperamento, historia previa,
sueño, apoyo social, salud mental y clima escolar. A su vez, la memoria de trabajo puede verse
afectada por preocupaciones, fatiga o inseguridad, pero también puede mejorar con estrategias
pedagógicas, práctica, organización ambiental y reducción de carga cognitiva. La desmotivación
académica, entonces, se comprende mejor como resultado de una interacción entre experiencias
adversas, recursos cognitivos, necesidades psicológicas y oportunidades de éxito (McLaughlin,
Sheridan, & Lambert, 2014).
Un aporte central de esta revisión es diferenciar motivación de rendimiento. Un estudiante puede
mantener aspiraciones, pero no contar con las condiciones para sostener tareas complejas. También
puede parecer desinteresado cuando en realidad evita actividades que anticipa como fracaso. Por ello,
las respuestas escolares deben incluir apoyo a la memoria de trabajo: dividir instrucciones, usar
recordatorios visuales, modelar pasos, permitir planificación, revisar comprensión, ofrecer
retroalimentación inmediata y reducir multitarea innecesaria (Ryan & Deci, 2020).
Otro hallazgo importante es la necesidad de integrar protección de derechos. La escuela no debe
investigar de manera informal situaciones familiares ni obligar a relatar experiencias sensibles. Su rol
consiste en observar señales de riesgo, activar protocolos cuando corresponda, proteger
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confidencialidad y ofrecer un clima pedagógico que reduzca vergüenza. La revisión por pares y el
nivel de evidencia ayudan a evitar intervenciones basadas en intuiciones o creencias punitivas (World
Health Organization, 2019).
Desde la investigación, el mayor vacío se encuentra en estudios longitudinales que examinen, dentro
de una misma cohorte adolescente, negligencia intrafamiliar claramente definida, exposición o
respuesta de estrés, memoria de trabajo medida con instrumentos específicos y desmotivación o
participación académica. También se requieren investigaciones latinoamericanas y ecuatorianas que
consideren diversidad familiar, condiciones socioeconómicas, apoyo escolar, acceso a salud mental,
brechas digitales, ruralidad, pertenencia cultural y marcos de protección integral. La literatura
internacional ofrece un marco útil, pero su aplicación local debe realizarse con prudencia cultural y
metodológica, evitando trasladar sin mediación resultados obtenidos en otros sistemas educativos
(Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] & UNESCO, 2020).
Modelo conceptual propuesto
A partir de la comparación bibliográfica, se propone un modelo integrador: la negligencia
intrafamiliar puede incrementar la carga de estrés cuando reduce seguridad, respuesta emocional y
supervisión. El estrés prolongado puede interferir con memoria de trabajo mediante sobrecarga
atencional, preocupación, hipervigilancia, fatiga o menor organización. Las dificultades de memoria
de trabajo pueden afectar la experiencia académica al generar errores, baja competencia percibida,
frustración y disminución de persistencia. Este proceso puede ser amortiguado por apoyo docente,
conexión escolar, rutinas predecibles, estrategias de andamiaje cognitivo y rutas de protección
(Shonkoff, et al., 2012).
Tabla 9
Modelo conceptual de relaciones bibliográficas
Relación propuesta
Mecanismo plausible
Condiciones moderadoras
Negligencia intrafamiliar -> estrés
tóxico
Ausencia persistente de apoyo,
cuidado, supervisión o respuesta
afectiva.
Severidad, duración, redes familiares,
pobreza, violencia coexistente.
Estrés tóxico -> memoria de
trabajo
Activación emocional consume
recursos atencionales y dificulta
control ejecutivo.
Sueño, salud mental, edad, apoyos,
clima escolar.
Memoria de trabajo ->
desmotivación académica
Errores repetidos y baja competencia
percibida reducen persistencia.
Retroalimentación docente,
andamiaje, expectativas, sentido de
pertenencia.
Apoyo escolar -> amortiguación
Vínculos seguros y tareas
estructuradas reducen amenaza y
carga cognitiva.
Capacitación docente, protocolos,
recursos institucionales.
Implicaciones educativas
La revisión sugiere orientar la práctica educativa hacia apoyos universales y no estigmatizantes. En
primer lugar, las instrucciones deben presentarse en pasos breves, verificando comprensión y
ofreciendo apoyos visuales. En segundo lugar, las tareas complejas pueden fragmentarse en metas
alcanzables para fortalecer competencia percibida. En tercer lugar, la retroalimentación debe
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DOI: 10.63803
Citar (APA7): Macay Arteaga, M. G., Loor Loor, X. D., Ponce Moreira, J. A., Mendoza Loor, E. M., & Sornoza Pérez, S. R. (2026).
Estrés tóxico crónico asociado con negligencia intrafamiliar: Relaciones con la memoria de trabajo y la desmotivación académica
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centrarse en estrategias y progreso, no en etiquetas personales. En cuarto lugar, los docentes deben
coordinar con orientación escolar y rutas institucionales cuando existan señales de riesgo, respetando
confidencialidad y límites de rol (Centers for Disease Control and Prevention, 2026).
Estas implicaciones no sustituyen atención psicológica ni intervención social, pero contribuyen a
crear condiciones de aprendizaje sensibles al estrés. Además, benefician a estudiantes con distintas
necesidades, no únicamente a quienes han vivido negligencia. La prevención educativa basada en
relaciones seguras, estructura y apoyo cognitivo puede reducir desmotivación y mejorar participación
sin exigir exposición personal (World Health Organization, 2019).
Limitaciones de la revisión
La principal limitación es que se trata de una revisión narrativa integrativa y no de una revisión
sistemática PRISMA con metaanálisis. Por tanto, no se reportan estimaciones combinadas de tamaño
de efecto ni evaluación estadística de sesgo de publicación. Aunque se incorporó una bitácora por
fuente, con fechas, cadenas finales y criterios de decisión, los conteos corresponden al corpus
documental evaluado durante la actualización de esta versión, no a exportaciones completas de bases
cerradas. Otra limitación es la heterogeneidad de conceptos: negligencia, maltrato, adversidad, estrés
tóxico, funciones ejecutivas y motivación se miden de formas distintas según disciplina. Además, no
se identificó evidencia directa completa que examine todos los componentes de la pregunta en
adolescentes, y parte importante de la evidencia proviene de contextos no latinoamericanos. Esto
exige cautela al trasladar conclusiones a sistemas educativos locales (Munn, et al., 2018).
Aun así, el diseño documental es adecuado para el objetivo de integrar literatura, clarificar relaciones
conceptuales y proponer líneas de investigación. Para fortalecer futuras versiones, especialmente si
se aspira a una revista que exija revisión sistemática, se recomienda ejecutar búsquedas replicables
en Scopus, Web of Science, PubMed/MEDLINE, ERIC, PsycINFO, SciELO y Redalyc; conservar
exportaciones RIS/BibTeX; eliminar duplicados con gestor bibliográfico; registrar exclusiones por
fase; presentar diagrama PRISMA; aplicar instrumentos de evaluación crítica por diseño; y, si los
datos lo permiten, realizar metaanálisis o síntesis temática sistemática (Page, et al., 2021).
Conclusión
La comparación bibliográfica muestra que el estrés tóxico crónico asociado con negligencia
intrafamiliar constituye un marco explicativo relevante para explorar relaciones con memoria de
trabajo y desmotivación académica en adolescentes. La evidencia revisada converge en que la
adversidad prolongada, especialmente cuando ocurre sin relaciones protectoras suficientes, puede
asociarse con atención, control ejecutivo, aprendizaje y bienestar. No obstante, la síntesis no identifica
evidencia directa completa de toda la secuencia propuesta; las relaciones deben interpretarse como
probabilísticas y contextuales, no como determinismo individual ni como diagnóstico escolar
(Shonkoff, et al., 2012).
La memoria de trabajo aparece como un mecanismo cognitivo plausible para articular la carga de
estrés y la participación académica, no como un mediador demostrado de manera uniforme. Cuando
el adolescente tiene dificultades para sostener información, organizar respuestas y persistir ante
tareas, puede disminuir su competencia percibida y aumentar la desmotivación. Esta interpretación
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evita reducir la desmotivación a falta de esfuerzo y permite diseñar apoyos pedagógicos más justos,
siempre que se reconozcan los límites de la evidencia disponible (Ainamani, Rukundo, Nduhukire,
Ndyareba, & Hecker, 2021).
La escuela cumple un rol protector cuando ofrece vínculos seguros, rutinas predecibles, apoyo
docente, estrategias de andamiaje, confidencialidad y rutas de derivación. Las prácticas informadas
por trauma deben aplicarse de manera universal y respetuosa, sin etiquetar estudiantes ni invadir su
privacidad. La investigación futura debe avanzar hacia estudios longitudinales, multicéntricos y
culturalmente situados que examinen mecanismos, factores protectores y efectos de intervenciones
educativas (Centers for Disease Control and Prevention, 2026).
Recomendaciones
• Desarrollar estudios longitudinales que permitan analizar temporalidad entre negligencia,
estrés, memoria de trabajo y desmotivación (Page, et al., 2021).
• Construir revisiones sistemáticas con metaanálisis solo cuando exista suficiente
homogeneidad de diseños y medidas; de lo contrario, optar por revisión integrativa, scoping
review o síntesis temática con criterios transparentes (Page, et al., 2021).
• Incorporar evidencia latinoamericana y ecuatoriana, incluyendo documentos educativos y de
protección infantil verificables, para contextualizar hallazgos internacionales sin
sobregeneralizarlos (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] &
UNESCO, 2020).
• Diseñar intervenciones escolares universales centradas en apoyo a funciones ejecutivas y
clima seguro (Centers for Disease Control and Prevention, 2026).
• Evitar interpretaciones diagnósticas o culpabilizadoras a partir de indicadores generales de
adversidad (World Health Organization, 2019).
• Fortalecer formación docente en respuesta informada por trauma, confidencialidad y rutas de
protección (World Health Organization, 2019).
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